校长教学领导：逻辑前提与发生路径——基于教学实践的视角

冯旭洋

辽宁省基础教育教研培训中心，辽宁 沈阳 110034

从教学实践的视角来看，校长作为教学领导主体是否发生角色定位？是否施展校长教学领导的能力？是否围绕校长教学领导的内涵与内容进行有效领导？是否依照校长教学领导的策略与方法进行有效运用？这些问题成为校长教学领导的逻辑前提。

一、校长教学领导的逻辑前提

下面，就校长教学成就动机、教师教学动力和学生综合素质这三个校长教学领导的逻辑前提逐一进行分析。

（一）校长教学成就动机

成就动机的概念最早由默里（Murray，H.A.）于20世纪30年代提出，其后麦克莱兰和阿特金森（McClelland，D.C.&Atkinson，J.W.）进行了深入的研究。此后，随着成就目标阶层理论和期望——价值理论的提出，成就动机的概念也变得更加清晰和明确。在上述研究基础上，研究者一般认为，成就动机是“一种推动个体认真去完成自己认为重要的或有价值的事情，并努力达到完美的内部力量”。基于此，校长教学成就动机可以理解为推动校长在从事教学领导角色的过程中，将认为对教学重要的或有价值的事情认真完成并努力达到完美的内部力量。

就校长领导力来说，其主要涵盖校长价值领导力、道德领导力、信息领导力、科研领导力、团队领导力和教学领导力等方面。校长教学领导力是校长领导力的一个方面，是其扮演教学领导角色所发挥的领导力。然而，在校长的诸多领导角色中，教学领导角色的分量究竟几何？教学是否被认为是“重要的”和“有价值的”，是否成为推动其认真完成并达到完美的内部力量？这些归根到底取决于校长教学成就动机。

从校长教学领导角色定位来看，校长是教学规划者、决策者、执行者和评价者等。作为校长，要组织校内外的各方力量，为学校提供教学发展的愿景；要群策群力，对社会发展与基础教育改革做出准确的判断，并创造性地做出教学决策；要迎难而上，力克时艰，使校长教学执行力落地有声，避免使教学决策成为“抽屉文件”的危险；要对教学愿景、教学决策、教学执行等进行评价与改进，以促进学校教学良性发展。然而，这些应然的要求在向实然转化的过程中，其发生与否及有效性都必然以校长教学成就动机为逻辑前提。

（二）教师教学动力

一般而言，教学动力是指教师教的动力和学生学的动力的合力。在这里，我们主要探讨的是教师的教学动力，因此这里的教学动力主要指教师教的动力。

教师教学动力的强度可分为强动力、中强度动力和弱动力。就当下的教学改革而言，强动力的教师往往“领着走”。他们将改革视为契机，积极参与到教学改革之中，并在教学改革中不断提升自己的教育教学水平，提升自己的专业素养，从而积极促进学校教学改革的实现。中强度动力的教师往往“跟着走”。他们将教学改革等视为日常教学活动，在教学改革中，不前不后，不紧不慢。弱动力的教师往往被“推着走”。他们将改革视为负担，认为每一项改革措施都是对自己“正常”工作和生活的干扰。这些教师往往成为抵制教学改革的力量。教师对教学改革的抵制大致可分为两种情况：一是显性的，一是隐性的。隐性的表现是，领导来检查了，外边来参观了，校长来听课了，教师表演得有声有色，有模有样。领导走了，参观没了，校长闪了，教师恢复到我行我素，我的地盘我做主的状态。显性的表现是，谁爱改谁改，我是不改；课上、课下一个样，不改；有人听课、没人听课一个样，不改。

毋庸置疑，校长教学领导首先是对教师教的领导，而教师教学动力与校长教学领导呈正相关。教师教学动力强，校长教学领导有效性就高；教师教学动力弱，校长教学领导有效性就低。这是因为，从教的角度而言，学校教学活动的主体是教师，教学目标、教学内容、教学组织最终都要依靠教师得以实现。学校的教学目标可能是明确的，教学内容是具体的，教学模式是先进的，但是教师能否为教学目标而努力，为教学内容而用力，为教学模式而下力，这些都在一定程度上取决于教师教学动力。离开了教师教学动力而谈校长教学领导，往往都是纸上谈兵。因此，从教师的角度而言，校长教学领导产生及其有效性的逻辑前提是教师的教学动力。

综上，校长教学领导能否考虑到一线教师身处改革漩涡中的痛处与难处、能否考虑到一线教师面对考试与改革的双重压力与疲惫、真正解决教师教学动力问题，是校长教学领导发生及其有效性的逻辑前提。

（三）学生综合素质

自2004年以来，综合素质评价在国内中小学广泛推开。根据教育部相关文件规定，学生综合素质的具体内容包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六项。

当前，在基础教育逐渐走向均衡的过程中，因教育经费投入、学校管理水平、师资队伍建设、生源质量等原因，在区域之间、城乡之间、校际之间，学生的综合素质还存在不同程度的差异。在发达地区与欠发达地区，学生的综合素质存在不同程度的差异，发达地区的学生综合素质往往高于欠发达地区的学生。在城市与农村之间，城市学生的综合素质一般高于农村学生的综合素质。在优质学校与薄弱学校之间，学生的综合素质存在不同程度的差异，优质学校的学生综合素质往往高于薄弱学校学生的综合素质。

从学生的角度来看，校长教学领导既是领导谁的问题，又是为谁领导的问题。无论是领导谁，还是为谁领导，校长的教学领导对学生而言都是间接而滞后的。然而在更为根本的意义上，对学生学的领导是校长教学领导的核心内容。因此，校长教学领导必须以对学生“学情”的了解为逻辑前提，从当前基础教育现状来分析，对学生“学情”的了解就是对学生综合素质的了解与把握。因此，学生综合素质是校长教学领导的逻辑前提，因为它从根本上决定了校长教学领导的有效性。

二、校长教学领导的发生路径

从上述校长教学领导的逻辑前提出发，与之相应的是，校长教学领导的发生路径也主要从以下三个方面进行分析。

（一）培养校长教学成就动机

已有研究表明，成就动机是可以培养的。借鉴已有成就动机培养的成功案例，校长的教学成就动机可以阶段式地进行培养。相对而言，校长教学成就动机培养大致可分为以下三个阶段。

第一阶段为意识化与体验化阶段。这一阶段培养的主要方式是“活动”激发。其途径主要有两种:一是通过校长培训课程培养校长教学成就动机。在校长培训课程中，可将校长教学领导力作为主要课程，在课程培训中使校长意识到教学成就动机的重要价值。二是在参与教学活动中促使校长意识到教学成就动机、体验教学成就动机。具体说来，就是通过校长与教学副校长、教研组长、教学主任、教学组长、备课教师等的交流活动，触发校长的感性认识，使校长有意识地关注与教学成就有关的主张、行为等，同时，通过参与教学活动引发校长的真实体验。这些教学活动将使校长体验到选择适合的教学目标、设定的教学目标、不断调整教学目标与学校发展成败的关系，体验到不同教学目标的难度以及为达到目标所必需掌握的策略与学校发展成败的关系等。

第二阶段为概念化与练习阶段。这一阶段培养的主要方式是“理论”感悟。在意识化与体验化的基础上，引导校长从感性体验走向理性认知。这一阶段，校长需要理解与把握成功、失败、教学目标和教学成就动机等主要概念。在这些概念的对比与区分中，掌握与教学成就动机相关理论。此时对校长而言，这些概念将不再是抽象、枯燥的，而是具体、生动的；不再是深奥难懂的，而是可以理解和掌握的。同时，还要通过反复的练习、巩固，逐步加深校长对概念与理论的把握与体会。这样，校长就具备了教学成就动机的知识基础，为下一阶段培养打下良好的基础。

第三阶段为迁移与内化阶段。这一阶段的主要方式是“践行”内化，需要引导校长从理性认知走向躬身践行。在教学实践中，校长通过与学校其他主管教学领导和教师共同设定教学目标、运用教学策略、评价教学目标等，不断施展自己的教学领导能力，有效运用教学策略与方法，不断反思自我教学成就动机，激发自我教学成就动机。这时，取得教学成就将逐渐变成校长自我实现的需要，校长将因此而具备教学领导首要的也是基本的逻辑前提。

（二）激发教师教学动力

从根本上而言，激发教师的教学动力，需从教师教学动力来源考察。教师教学动力的来源主要可分为两类，一是来源于教学内部，这主要包括教师、学生、教学自身；二是来源于教学外部，这主要是指社会因素等。

从教学内部来看，可从教师、学生和教学三个角度考察。首先，从教师角度来看，教师的自我实现与师德品质是教学动力的根本来源。如果教学成为教师展开生命、实现自我的途径，其教学动力将是强大无比、永不衰竭的。如果教师的师德品质高尚，以育人为己任，其教学动力将是源发的、可贵的。其次，从学生角度来看，学生是教师的教学对象。那些优秀的学生能给教师一种欣赏感、成就感，那些后进生能给教师责任感、使命感。学生的进步使教师欢喜，学生的退步使教师忧虑，这些都成为教师教学动力的直接来源。最后，从教学自身来看，教学过程是教师教学动力的重要来源。在教学过程中，教师与学生对话，教师与教材对话，学生与教材对话。在对话过程中，教学各要素都成为激发教师教学动力的直接来源与重要方式。

从教学外部来看，教师既是学校场域中的一名教育工作者，也是公共领域中的社会公民。他的人生观与价值观既受到学校场域等因素的影响，也受到来自各种社会因素的影响，这些因素对教师教学动力的影响力往往并不低于教学内部因素。从社会因素的构成来考察，影响因素主要包括亲人、朋友、社会主流价值观等，它们往往或激发或弱化教师的教学动力。比如，亲人或朋友的期待，社会主流价值对教师教学工作的认可，都能极大地激发教师教学动力。

对于校长的教学领导而言，校长需要根据教师的不同教学动力来源，有针对性地、个性化地制定相应的教学规章制度，并力行之，以激发教师的教学动力、实现校长教学领导。

（三）评价学生综合素质

校长教学领导与“校本评价体系”的建立关系密切。我国教育评价改革的根本方向是走向内部评价，即珍视并发展教育的内在价值，中心任务是建立每一所学校的“校本评价体系”，这将极大地提升校长教学领导的有效性。综合素质评价“作为一种具体评价方式，它主要适用于校本评价体系的建构。然而，在许多中小学校，综合素质评价还未能成为学校内部评价，教师与学生还未真正成为评价主体。”从当前学校变革的实际情况出发，有条件的学校可以结合已有综合素质评价的经验，开展自我评价；经验不足的学校可以开展U-S评价和社会评价。

自我评价是学校从自身情况出发，校长领导全体教师对本校学生综合素质展开评价。这种评价对学校教研科研能力具有一定的挑战性，因为它需要学校自身设计评价方案，组织评价活动，收集并分析评价数据，呈现评价结果。因此，对于那些教研科研水平还不高的学校而言，基于本校师生开展学生综合素质评价，可能因缺乏一定的专业性，其科学性难以保障。

U-S评价是指中小学与大学教育机构合作，在大学教育机构的指导下，完成本校学生的综合素质评价。大学作为教育科研的重镇，能够为中小学的教研科研提供强大的智力支持。在基础教育改革日渐深入的过程中，大学对中小学的智力支持逐渐走向深度介入。他们能够与中小学校开展基于伙伴关系的教育科研合作，并为学生综合素质评价提供专业性和科学性的支持。

社会评价是指中小学与社会评价机构合作，在社会评价机构的帮助下，对本校学生的综合素质进行评价。近年来，社会教育机构如雨后春笋般涌现出来，他们正作为一股重要的力量参与到基础教育改革之中。中小学可从本校的实际情况出发，邀请社会评价机构对学生的综合素质进行评价。

需要注意的是，自我评价、U-S评价和社会评价都需要以学校师生为评价主体，以此促进学生综合素质评价真正成为学校内部评价。同时，以本校教师与学生为主体的评价能够最大限度地从本校实际出发，真实地反映本校学生的综合素质，从而提升学生综合素质评价质量。

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