我国学校德育从物化到人本化的转向研究

纪 元 张 桓 柳 云 薛 涛 赵 岩

（河北医科大学，河北 石家庄050017）

一、物化德育与人本化德育的内涵及特点

在学术界，对于德育概念理解的角度有两个，一方面是德育的内容，另一方面是德育的过程。本文中的德育概念综合了这两个角度，界定德育的概念为：德育是教育者引导受教育者在道德认知、道德情感和道德实践能力等方面不断提升和自主建构的教育活动。

（一）物化德育的内涵及特点

1．物化德育的内涵。“物化”即是指教育者与受教育者之间的关系是一种异化的“物的关系”。鲁洁教授指出，我国德育存在着“人学空场”，这种“无人”的德育“既不是以人特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施过程中又背离了把握人性所特有的过程和规律”[1]。鲁洁教授的这段话就可以看作是对物化德育内涵准确又生动的概括。

2．物化德育的特点。第一，在德育目标方面，坚持功利化的价值取向。学生是为了学而学，德育培养的是符合社会发展、经济发展的“政治人”、“社会人”和“经济人”。教育者教的目的和学生学的目的都是把德育当做了实现某些利益的跳板。第二，在德育功能方面，强调德育的社会性功能。促进个体价值的实现才是德育的根本之所在，但物化德育“仅把德育看做是培养实现社会目标的工具的活动，忽视德育对人的德性的发展和完善的功能。”[2]第三，在德育内容方面，物化德育脱离了学生的生活，不按照学生的需要，以既定的道德规范为德育内容。第四，在德育的过程方面，以灌输为主要方法。把学生当做知识的容器，比如“美德袋”或“道德之洞”，德育的过程是向容器中灌注道德知识的过程。第五，在德育评价方面，评价主体和评价内容单一。学生是学校的主人，在物化德育的德育评价中，否认学生的主体地位，偏重于对道德知识的评价。除了学生本身之外，德育评价也应从单向转为多向，教师、家长都应共同参与，建立起科学的评价体系。

（二）人本化德育的内涵及特点

1．人本化德育的内涵。康德说过，“德育必须以人为本。”很显然道德的本质不是在于他物，而是在于人，所以德育也必须坚持以人为本的理念。人本化德育内涵的实质和核心就是“以人为本”。人本化德育，简而言之就是以人为本的德育，就是以现实的人为出发点，在德育过程中发挥人的主体性、发扬人文关怀，把人的全面发展作为最终目的的德育。

2．人本化德育的特点。第一，德育的出发点是现实的人。人本化德育中的“人”也是有感情、有思想、有创造力的活生生的人。人本化德育就是回归生活，在生活中取材，通过实际的生活进行德育。第二，德育的过程贯穿以人为本的理念。在教育的实践中，除了道德知识的教授，还应把德育与人的幸福、自由、尊严联系起来，始终贯穿着人文关怀，重视道德情感的作用，以培养学生的德行为落脚点。第三，德育的目的是促进人的发展。道德的目的并不是让学生掌握最高的道德律令或者机械地、被动地去履行、服从这些规范，而是要促进学生的道德情感和道德品格以及道德实践水平的提升，并且满足学生的实际生活需要，进而实现学生身心全面发展的最终目标。

二、我国学校德育中的物化现象

（一）忽视个体价值的实现，以社会本位为主的德育目标体系

我国教育的根本目的是为社会主义现代化建设服务，培育有理想有道德有文化有纪律的社会主义建设者和接班人，同时加强受教育者全面协调发展，提高科学文化素质和思想道德素质。但是，在实际的德育过程中学校德育还是表现出国家主导的意识形态化，德育目标以社会本位为主，政治化的倾向明显。首先，德育应该同时具有社会价值和个人价值，但是当前的德育目标侧重于社会价值的实现，人被看作是机器上的螺丝钉，被塑造成为社会发展服务的“社会人”“工具人”“经济人”。其次，德育以社会建设、经济建设为目标，也体现了功利化的价值取向，德育目标的制定仅从社会利益出发。知识经济的到来，使得教育成为一种知识生产力，其根本目的在于培养促进社会发展的“知识人”，而并不是全面发展的、活生生的人，德育不是以人为本而是以社会为本的功利化活动。

（二）忽视情感认同，以既定的道德规范为德育内容

与社会本位的德育目标相一致，我国学校的德育内容也主要是以为社会服务为主题的。一是德育内容泛政治化。不可否认，德育确实具备某些政治功能，但是德育不能以某种政治信仰、政党理论来覆盖人的全部道德生活，不能掩盖了人的真实生活而表现出政治的泛化，这会影响德育的效果和个人道德品质的形成。二是德育内容教条化。我们现在的德育走入了这样一个误区：把德育当做是与其他自然科学相类似的知识性教学活动，这样，就是把道德同人的情感和体验分开，把德育从人的生活实践中抽离出来，德育内容当然也就是单纯的理性的、规律性的道德知识。三是强调共性忽视个性。马克思说过：“我们的出发点是从事实际活动的人”[3]73，科学的德育应该是人的个性化与社会化的统一。但是现阶段我国学校德育就模糊了个体之间的差异，把人抽象化、模式化，这种僵化的教育压抑了人的能动性和创造性，人只是一个被动认同的“物”，而不是作为主体的“人”。

（三）轻视受教育者主体性，以灌输为主要德育方法

现阶段我国学校德育所采用的教育方式正是以灌输为主。灌输的教育方式的背后，实质上就是一种“主—客”两分的思维模式。在灌输的过程中，教育者和受教育者原本的双向互动关系变为了主客体的单向关系。德育的过程就像是在流水线上生产一样，把受教育者加工成标准统一、毫无差别的商品，教育则成为技术生产过程。道德学习包括三个层次：道德知识、道德规范以及道德价值的学习。我国学校德育传授的仅仅是道德知识和道德原则，整个德育过程片面地被知识传授过程所代替。一方面，教育者把受教育者看成是容器、洞穴，德育就是把现成的道德原则和道德规范一股脑地灌注到受教育者的头脑中去，没有反省和批判；另一方面，由社会的发展目标来决定到底填充什么，遗忘了受教育者的主体地位，忽视了他们的需要和情感。这种忽视人的情感、脱离人的生活、排斥非理性的德育培养出来的必然是具有“奴性”的“单向度的人”。

（四）偏重理论脱离实践，以道德认知为德育评价内容

德育评价包含着两方面的内容——对德育过程和德育效果的测评，它不仅是对学生思想品德水平的测评，还是对学校德育工作的整体评价。但是目前我国主要进行的是德育效果的测评，仅限于对学生道德认识的评价，缺乏其他方面的测评和研究，具体来说可以用“重理论灌输，轻情感认同；重认知记诵，轻生活实践”来概括。科学的德育评价应该坚持评价主体多元化和评价内容多样化，但是我国的德育评价是一种主体单向、内容单一的评价，通常单纯把教育工作者对学生单方面的品德评定归结为德育评价，所以往往片面地以学生的思想道德水平为评价内容，缺乏对人的全面品质的衡量。在评价方式上，以单纯的应试考试的方式来检验德育效果，这是学校德育现行的德育评价体系不够合理的关键所在，使德育评价中知识与品行的考评脱节，造成德育评价流于形式的不良后果。

三、人本化德育的具体实施途径

学校是德育工作最坚实的战略阵地，实现人本化德育必须从学校入手，改进学校德育目标、德育内容、德育过程以及德育评价等各个环节，从而真正实现德育的“以人为本”，使德育工作取得突出的成效。

（一）以人为出发点研究道德本质，以学生的德性为归宿

道德在生活中有两种表现，一种表现为道德品质，可以称之为“德性”，另一种表现为一个人的行为，可以称之为道德生活或“德性生活”。不管是德性也好，还是德性生活也好，从根本上说道德不可能脱离人而独立存在，道德的本质就在于人，这是因为道德是人为的、为人的、由人的。我国当前的德育实际上已经颠倒了本末，把学习书本知识放在了首位，而忽视了德性的培养。人只有有了德性，才可能具备高尚的道德品格。因为忽视了教育的本质——德性的培养，所以我们只是为了追求考试的分数、升学率等表面的东西，只要能提高这些方面的成绩，其他都可以忽略不谈。这就不可避免地造成学生的知行脱节，分数高的学生，道德品质不一定好，分数低的学生品行也不一定差。因此，从教育者的角度来说，我们必须以人为出发点研究道德本质，以提升学生的德性为落脚点，这样才能提高学生们的道德水平，为国家培养栋梁之才。

（二）实现德育生活化，以实践道德生活为目标

1．凸显德育的生活型。生活本身就是主体的、情感的、实践的，在生活中主客体、物质与精神完整的结合在一起，不管是从道德哲学还是道德发展心理学的角度来看，生活所具有的特性都符合德育所应具备的内容，因此，生活更能表达德育的特性，从而增强德育的效果。

2．以实践道德生活为目标。实践道德生活就是指德育的起点以及终点必须落脚在实践、贯穿于生活。从德育目标的制定上，德育就是为了提高人们的道德修养，使人们在生活中能够按照既定的道德标准去行动；在德育的实施过程中，将德育寓于生活，让学生们在切身的体验中接受教育；在德育的效果评价中，以实践作为德育的评价标准，评价一个学生的德性水平，必须从他的行为中去做判断，如果只会说而不去做，那也是无济于事。

3．以生活为德育内容。以生活为德育内容，实质上就是德育的内容要取材于生活。德育与生活是不可分的，所以以生活为德育方式是从内部对人施加影响，效果更为突出；来自生活的道德认知和道德情感是深刻的，比其他德育方法更加生动、鲜活；任何一种德育方式都必须化为生活，否则就无法实现德育的目的，无法真正使人享有道德，过上道德的、美好的生活。

（三）多角度的认识教育对象，以学生的精神需要为动力

“德育通过完善和发展人的道德品质，满足了人的一种需要。反过来说，道德的完善和发展是内在于人的一种精神需要，德育是满足这种需要的一个主要途径。”[4]279所以，教育者应该多角度认识受教育者，从满足受教育者认知、情感和意志这三方面入手，实现德育的人本化。

1．满足认知需要，增长知识和能力。德育要想取得显著的效果，就必须结合学生自身的道德认知需要。现在学校所教授的道德知识对于学生来说跟现实生活是脱节的，在解决自己身边的问题时也许并不适用，所以在这提到的道德认知是需要中的“认知”，并不是简单的道德规范，而是能够尊重个人价值、能够实践道德生活的“认知”。

2．满足情感需要，增加行为动力。一方面，情感是以满足需要为转移的；另一方面，情感也可以产生需要。情感是一种关于需要是否得到满足的态度体验，它对道德信念、道德行为的产生起着中介作用，所以在德育过程中，必须以情感为基础，注重心灵的沟通，从而建立信任的关系，通过这种情感关系更好地进行道德价值的传递。

3．满足意志需要，树立理想信念。意志总是反映着特定的理想和信念，意志对行为的控制作用，使人们在实践中创造着自己的精神生命。所以德育必须满足学生的意志需要，树立兼顾个人价值和社会价值的理想和信念，归根到底，空谈只符合社会需要的理想信念，不足以激发学生的热情，教育者还需在生活中认真观察学生的个体情况，因材施教、因势利导。

（四）加强教育者的人文关怀，以构建和谐的师生关系为基本途径

1．教师要对学生发自内心的关爱。德育工作的对象是人，是有感情有尊严的活生生的人，这就决定了德育不可能仅仅是技术上的投入，更要有情感上的付出。教师对学生的关爱，是教育的基础，这种关爱作为一种情感因素，可以给学生温暖，帮助学生成长，有助于学生增强自尊心和自信心，对学生心理的发展和人格的形成会发生积极的影响。

2．师生之间要进行对话式的沟通。师生之间的沟通和交流应该是对话式的，这意味着师生之间的相互理解和精神上的交流。教师应该平等地、尊重地去看待和对待学生，用角色转换和换位思考的方式去理解学生，通过这样的方式去培养与学生的感情。教师不仅要通过对学生知识的传授，建立起学生理性的行为方式，还应该倾听学生的心声，为学生考虑、为学生着想，以达到与学生心灵上的沟通。

3．教师要坚持民主的作风。教师应该为学生创造一个公平、和谐的学习坏境，能让学生们敞开心怀畅所欲言，平等地看待每一个学生，让每一个同学都有锻炼自己的机会。教师要树立公平民主的学风、班风、校风，这有助于教师树立自己的威信，得到学生的尊敬和喜爱。教师尊重学生、相信学生，跟学生成为朋友，这样学生就更容易接受教师所教授的道德观念，从而内化为自己的道德品质。

（五）完善德育评价方式，以发展性德育评价为宗旨

1．坚持过程与结果相结合。在德育评价中，过程性评价关注的是学生的发展过程，注重的是学生在德育活动过程中的具体表现，而不仅仅是结果，这是一种贯穿于德育过程始终的评价。按照发展性德育评价模式的理念，我们在结果性评价的基础上应该尽可能真实的记录下学生在一定时期内的成长过程，使评价经常化、阶段化，以便及时对学生的言行作出评价，并指导德育工作的开展。

2．坚持自我评价与他人评价相结合。在传统德育中我们经常运用的是他人评价的方式，但是在人本德育中，更强调的是德育的自我评价，评价的主体是学生，评价的客体也是学生，这样才能实现德育评价“应该是判断，是唤醒，是发现，是让学生在和谐开放的学校环境中学会做人、学会学习、学会生存、学会合作”[5]。

3．坚持全面和重点相结合。学生是不断变化成长的，具有发展性、可塑性的特征，所以，我们应该全方位、多层次地评价一个学生的思想道德水平，了解评价对象的道德认知、情感、意志、态度等，丰富德育评价的内容。社会所需要的是现代化人才，在德育过程中我们应该在兼顾全局的前提下突出重点，着重培养学生的创新精神、竞争意识、健康的心理素质等，这样才能成为对社会有用的人才，实现个人的价值。

[1]鲁洁．人对人的理解：道德教育的基础——道德教育当代转型的思考[J]．教育研究，2000，（7）．

[2]范树成，杜春梅．当代学校德育从物化到人本化的转向[J]．教育探索，2009，（1）．

[3]马克思恩格斯全集：第1卷[M]．北京：人民出版社，1995．

[4]鲁洁．超越与创新[M]．北京：人民教育出版社，2001．

[5]周玉龙．构建求真务实的学校德育评价体系[J]．江苏教育学院学报：社会科学版，2004，（9）．