基于建构主义理论的大学英语互动教学模式研究——以黑龙江东方学院为例

高 蓓，周 伟

素质教育旨在培养有扎实的专业知识和合理的知识结构、有良好的人文修养、有主动获取和应用知识信息的能力、有一定的审美能力、有独立思考的能力并且有较强的创新能力的新型人才。为了贯彻素质教育的方针，实现其提高国民素质、增强综合国力的目标，大学英语教学也应与时俱进，实施教育教学改革，以提高英语教学质量，满足新时期国家和社会对人才的需要。

2007年7月，教育部印发了修订后的《大学英语课程教学要求》，明确了大学英语的教学性质和目标：大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。

一、理论依据及大学英语教学现状

根据《课程要求》，各院校进行了大学英语教学模式的探究。笔者所在的黑龙江东方学院是一所民办普通本科高等院校，历年的招生分数线平均在400分上下，非英语专业学生英语入学成绩全校平均在及格分数线以下。在这样的生源情况下，要实施素质教育，践行学院“应用性、职业型、开放式”人才培养模式，培养有社会责任感、有创新精神、有实践能力的技术技能型人才，使大学英语教学达到教育部要求的目标，任重而道远。

瑞士著名心理学家皮亚杰的建构主义学习理论不仅是哲学观念，对日常教育也有重要启示。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工、知识意义的主动建构者。知识不是由教师灌输的，而是由学生在教师设计的教学情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。[1]该理论主张学习者是主动的知识建构者，强调学习者在学习过程中对知识的探究是通过自我与环境间的互动而生成的，[2]学生的自主学习能力，即根据自身经验建构有关知识的意义的能力决定学生获得知识的多少。教师的角色由以往的知识传授者和灌输者转变为帮助学生建构意义的帮助者、促进者、指导者，在教学过程中，教师通过创设情境、教学设计，激发学生的学习兴趣，形成学习动机，帮助学生在新旧知识间建立联系以构建新知识的意义。

当代大学生尤其是东方学院的大部分非英语专业的学生在英语学习方面原有经验少，自我改造、重组旧有经验、主动对建构知识的能力又相对不足，使得他们对于大学英语课堂上所获得的新信息、新知识的分析、检验、批判能力受到了局限。对教学模式大部分学生虽然有所排斥，却也习惯了课堂上被动地接收信息刺激，习惯了教师主导课堂节奏。这在我校管理学部的学生身上尤为明显。学生对于新信息新知识的理解和建构更多的是来自于教师的权威，而并非是主动选择、加工和处理，再加上学生心理不成熟，信念不坚定，使得学习过程中状态不稳定，笔者认为，这是造成英语综合应用能力不十分理想的主观原因。各种教学理论百家争鸣，对于新的教学模式的实验和探索如火如荼，教育教学手段不断更新，教师一直在努力提高教学效果。但受到各种因素的影响，教与学脱节、教师一言堂、教学手段及方法陈旧等问题依然存在，甚至根深蒂固，这是导致学生的英语综合应用能力不十分理想的客观原因。

二、大学英语互动教学模式的设计与实践

为了改善教学效果，切实提高学生英语综合应用能力，可以从三个维度进行改进。

1.明确教学目标，因材施教。要激发学生的求知欲、使其坚定学习信念，以期形成主动建构知识的渴望和能力。这里所谓的“材”，既指教材，又指不同专业的学生。教师要对具体情况具体分析，有的放矢地尽可能细化教学目标、教学方法，采用适当的教学模式。学生是新知识、新经验的获得者，激发他们的主观能动性才能从根本上获得源源不断的学习动力。非英语专业的学生学习英语的时间是在入学的前两年。没有了高中的升学压力，远离了父母的耳提面命，面对既新鲜又刺激的大学生活，很多学生容易暂时迷失，将学业置于次要的位置。而对毕业后的职业规划、人生规划依然处于懵懂状态，如果说学习专业课尚且是必须，那么对于大学英语的学习便是只知其然不知其所以然了。在这样的情况下，英语教学的首要任务便是教师针对不同专业的学生制定不同的教学目标，帮助学生明确学习英语的目的，按照他们在英语学习方面的既有经验和主动建构新知识的能力找准切入点。笔者所在的黑龙江东方学院，是一所涵盖了文理工各类学科的综合性大学，学生既有计算机学部电子信息和电气工程专业的，又有管理学部财务管理和会计方向的。在他们的职业规划中对于英语的需求程度是不同的，同样学习一本教材，不同专业的学生对教材的理解、接受方式及兴趣点也是不同的。以外教社第三版大学英语精读教材第四册第三课课文为例，这是一篇议论文，作者列举了五种不同的观点来反驳“地平说”和“地球卵形说”，但这些观点都证明是不堪诘问的。作者由此得出结论，现代人都是轻信和盲从的。在讲述这篇文章时，笔者采用了互动教学模式，即课前布置任务，请学生就相关学说和背景知识做好提前预习；课堂上以小组方式展开辩论，以学生为主体，通过师生互动、生生互动、学生与教材互动，由教师引导学生自己总结出结论。在教学中，计算机专业的学生对“地平说”、“地卵说”、“地圆说”等理论很感兴趣，且能自己进行相关的证明，想象力非常丰富，有些课文中的观点已经由学生自己提出，教师对于课文的讲解变得容易了许多，课堂互动效果非常好。笔者稍加引导，以图表方式理清文章脉络，将学生按三种学说分为三组展开辩论，之后由笔者进行总结。这样，既积累了英语知识，又强化了合作学习的能力，且思辨能力得到一定的提高。反观管理学部的学生，女生占班级总人数的92.7%，普遍觉得该文过于抽象，难以理解。在计算机学部获得成功的互动教学模式在管理学部的班级却难以展开，类似的例子还有很多。由此可见，不同专业的学生兴趣点不同，互动虽然不失为一种极为可行的教学模式，但还需要针对具体情况，因材施教。

在教师明确教学目标和教学对象之后，就要激发学生的求知欲、使其坚定学习信念，这是一个长期的过程。在这个过程中，教师要根据教材内容、结合现实生活不断帮助学生寻找新的兴趣点，督促学生保质保量地完成学习计划。能力的培养绝非一朝一夕，教师要从每一个细小的环节入手，既要授人以鱼，帮助学生学会新知识、构建新意义，更要授人以渔，帮助学生习得学习方法。

2.互动教学模式的教学设计。建构主义学习理论一是强调学习情境的设计;二是强调学习资源的设计;三是强调认知工具(媒体)的设计;四是强调合作学习;五是强调学生的知识体系的自主建构。[1]所谓互动教学模式，是指教师的“教”和学生的“学”有机结合相互作用的动态过程。建构主义学习理论的互动教学模式，是在充分肯定学生的主体地位基础上，教师根据所教授的内容、以帮助学生建构意义为目的设计教学情境，引导学生探索、自发交流提问，教师答疑点拨，帮助学生获得主动建构新知识、新意义。建构主义提倡“基于问题学习”的教学方式，教师通过有针对性地提出一系列问题，将新的学习内容和学生以往的知识、经验相联系，充分利用教具（如图片、实物等）、多媒体、网络等教学手段和资源，加大对学生的感官刺激，引发学生的学习兴趣。随着科学技术的发展，学生可以从网络很容易地获取海量学习资源，随之而来的就是如何选择的问题。教师要根据教学目的和教学内容合理选择适合的资源提供给学生，并对有兴趣进行深入研究的同学提供研究方向和适合的网站。针对不同的教学内容，设计小组合作学习内容及方式，明确各小组及其成员的学习目标，各组员既有个体学习、又有集体学习，通过分工协作，完成规定的任务计划。在这个过程中，学生为了完成自己的任务及目标，主动将既有知识经验和新的学习内容相联系，在教师的指导下，既构建了新的意义、又增进了团队合作的能力，不失为一种大学英语课堂上有效的教学模式。

3.教学环境对教学效果的影响。教育部的《大学英语课程教学要求》，明确了大学英语的教学性质和目标。东方学院的“应用性、职业型、开放式”人才培养模式，使大学英语教学性质和目标更为明确和具体。各个学部根据不同的人才培养方案，对大学英语在其教学大纲中的比重和培养方式有着不同的要求，这给教师的工作增加了难度。大学英语虽然只是一门学科的教学，但也需要其他部门的配合。例如，院系领导对大学英语学科建设的支持，在课时、硬件等方面提供便利条件，各学部领导对大学英语的重视等等，这些对教学效果都有很大的帮助。

教师和各级管理者的作用是提供给学生尽量适宜的学习环境，通过教学设计引导学生进行新知识的自主建构。教师只是外因，学生才是内因。外因是变化的条件，内因是变化的根据。任何一种教学模式能否取得成功，学生本身的态度起了至关重要的作用，他们的主观能动性从根本上决定了对新知识、新意义的构建程度。当然，教师、院系、乃至教育大环境都对学生的学习效果都有指导和帮助的作用。只有内外双管齐下、共同努力，才是达成素质教育目标、提高学生综合素养的正确道路。

[1]（美）约翰·桑切克.教育心理学[M].周冠英 译，西安:世界图书出版公司西安分公司,2007:327-341.

[2]顾佳峰.高等教育中的互动式教学—以北京大学“世界课堂”为例[J].黑龙江高教研究,2013(2).

[3]都文武.建构的教育哲学[M].北京:人民教育出版社,2006.

[4]范 琳 等.建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J].外语与外语教学,2003(4).

[5]罗玉福.论互动式教学[J].辽宁工学院学报（社会科学版）,2007,9(2).

[6]刘晓华.解读建构主义教学观—从理解到行动[J].长春理工大学学报,2010(10).