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幼儿教师教学能力的新要求及发展路径探析——基于对教师资格认证制度的再思考

2014-08-15陈妙娥李玉蛟

潍坊工程职业学院学报 2014年2期
关键词:教师资格资格幼儿教师

陈妙娥,李玉蛟

(重庆师范大学 教育科学学院,重庆 401331)

随着国家和社会对学前教育重视程度的日益提升,幼儿教育的重要主体——幼儿教师的专业化程度也成为人们关注的重点。特别是幼儿教师的教学能力,其能否满足幼儿的成长需求是幼儿教师专业成长的重要方面,也是幼儿教师入职、晋升的重要考核因素。

教师资格认证制度是检验和提高教师教学能力的基本标准。幼儿教师资格认证制度实施已有十余年,那么,幼儿教师资格认证制度对幼儿教师教育教学水平的提高是否起到了应然的作用?教师资格认证制度在提高幼儿教师教育教学能力方面的实然效果又是怎样?教师资格认证制度显露的弊端以及当前新形势对幼儿教师教育教学能力提出了哪些新要求?教师资格认证制度的转向,为教师教学能力发展提供了何种路径?这些问题都值得深入探讨。

一、当前幼儿教师资格认证制度存在的问题

当前教育实践中存在一种怪象:幼儿教师学习了教育学、心理学理论,学习了教育教学的基本技能却不会教学、无法组织活动。这种教师教育现象与教师资格认证导向标有着很重要的联系。要解决上述疑问,必须分析当前现行的幼儿教师资格认证制度特点及其存在的问题。

当前幼儿教师资格认证制度,作为幼儿教师入职的考核标准,过于统一和单一,导致了诸多问题。

第一,幼儿教师认证的标准对幼儿教师资格申请者的考核过于简单,设置的教师入职“门槛”过低,没有体现新时代教师的新要求,无法对申请者的教学能力进行科学、全面的考察,致使部分获得教师资格证书的教师难以胜任教育教学工作。

第二,幼儿教师资格类别、等级单一。目前幼儿教师资格证书只有一种,没有严格规定和划分幼儿教师持证的适用范围。同时目前教师资格认证主要针对的是初入职教师的资格认证,缺乏从幼儿教师知识能力更新和专业发展的角度考虑,缺少对幼儿教师专业发展的有效且持续性激励,不能满足幼儿教育机构对不同层次能力教师的需求。

第三,幼儿教师资格证终身化,不利于建立有效的约束和激励机制。教师资格终身制意味着教师一旦获得教师资格后,教师资格制度对教师没有任何约束力,在今后教师的专业发展中就失去了现实意义。[1]

第四,教师资格认证制度与幼儿教师入职后的相关利益缺乏联系,如教师收入、教师编制、教师职称、教师培训、教师流动、教师荣誉等,因此难以激励在职幼儿教师主动学习与进修的热情,不利于幼儿教师整体专业水平的提高。

第五,现行的幼儿教师资格制度对幼儿师范教育的质量规格没有明确的导向及监督评估作用。目前各大中专幼儿师范毕业生只要能顺利毕业,就能顺利获得幼儿教师资格证书,因此获得资格证书很难代表幼儿师范生的教育教学能力水平。

出现上述五个方面的问题,除了我国教师资格认证制度起步晚、不够完善的原因外,更重要的是对科学主义范式下“技术理性”的推崇。[2]主要表现为:教师资格制度过于统一和刚性,缺乏对实际实施过程的考虑;幼儿师范院校教师培养目标过于笼统、宽泛、高要求,较少从“个体人”的角度出发制定培养计划等等。在“技术理性”的教育范式下,幼儿教师教学能力的现状是不能如意的,因为每个教师的专业成长过程、环境、结果都自有其个体特点,不能以抽象的普遍性规则来要求个体。[3]

二、发展性:幼儿教师资格认证制度的重构思路

教师资格认证制度的重构,首先应重视资格制度本身的建设。教育行政部门应当引进授权于学术的、专业性的社会团体,发挥其在制度建设中的专业指导和监管功能,并从职能让渡的角度将相关专业性、技术性的业务工作交由这些团体承担,充分发挥这些专业团体的作用,确保制度设计的科学性和规范性。[4]

教师资格认证制度的重构必须以幼儿教师的专业发展为目标,促进教师的终身学习,其核心特点是教师专业的发展性。

幼儿教师资格认证制度应当有严格的教师专业发展阶段性资格认证机制。取消当前教师资格终身制度是我国教师资格制度发展的一个趋势,教师资格从教师专业成长的角度设立不同等级并法定其有效年限,不同成长阶段的教师申请不同的教师资格证。申请的不同级别的教师资格证书有不同的刚性和弹性标准要求,级别越低刚性标准要求越高,以统一的权威的标准严格考察基本知识和基本技能,强调教师教育教学的科学性;级别越高弹性标准要求越高,重在考察教师处理教育教学情境性事件的创造能力,强调教师教育教学的智慧与艺术。如针对新手教师、有经验的教师、骨干教师、优秀教师、专家教师等不同层次的教师建立完善的教师资格证认证体系。其中弹性要求也包括资格认证过程中考虑不同经济发展地区、不同层次的学校、不同学科、不同年龄段、不同性别的教师发展需求存在差异。

幼儿教师资格认证考核还应当体现幼儿教师职业的特殊性。完整的教师知识结构,包括“理论性知识”和“实践性知识”。[5]幼儿教师更强调将理论灵活运用于实际的教育教学,要有丰富的“实践性知识”指导他们的行动。实践性知识常常隐藏在教师的整体经验之中,它能被提炼为一种信念,这种信念将受到教师行动的检验,并指导他们的行动。通常在解决面临的具体问题过程中体现出来,具有行动性、身体化、默会性的特征,必须被“做出来”。[5]

另外,幼儿教师资格认证考核还应多元化。考核方式可以包括笔试、面试、申请者教师教育成长个性化档案袋评估、个人特长展示等,考核的内容可包括基本技能考试、论文考试、能力倾向检查、心理健康评估等。

最后,教师资格认证制度的重构,不仅是完善教师资格认证制度的一些标准和指标体系,更需要教师资格认证制度实施过程的支持系统和辅助措施,否则其教师资格认证制度改革只是徒劳。如经费政策支持、法律法规保障及各级各类教育部门、教育机构协作配合等。[6]

三、“发展性”教师资格制度对幼儿教师教学能力的新要求

技能是顺利完成某种任务的行为方式,而能力是顺利完成某种任务的个性心理特征。它以个人内在化思维为主要运作方式,其主要特征是靠个人内部语言达到对事物的感知、记忆、想象和思维。传统意义上幼儿教师的教育教学更多体现在一日活动、环境创设等“技能”层面,而非“能力”。在这里,我们借鉴相关研究者的研究,把教师教学能力界定为:教师在教书育人过程中所必备的、随着从教时间的增加而发生质的动态变化的核心能力及其组合。主要包括知识提取能力、教学监控能力与教学执行能力、教学效能感、教学个性、职业性向等等。[7]

新时期对幼儿教师资格认证制度的重构提出了进一步落实教师专业发展目标的要求,自然对幼儿教师的教育教学“能力”而非“技能”提出了新的要求。

(一)幼儿教师应具备较高的教学效能感

教学效能感是指教师对于自己“能否准确领悟教育相关理论、能否胜任各项教学工作、能否有效完成教学目标以及能否引起学生成功学习和个人满足”所持的一种认知和信念。教学效能感会影响教师在工作中的努力程度,影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习,以及影响教师在工作中的情绪。具有较高教学效能感的幼儿教师,对自己所从事教育工作的价值以及是否具备教育好儿童的能力能产生清楚的认识和判断;相信自己有能力积极、有效地影响和改变儿童,促进儿童的发展。因此,幼儿教师具有较高的教学效能感,能更好地发挥自己的教学能力和水平,解决教学过程中的各种问题。

(二)幼儿教师应具备终身学习的能力

知识随时代的变化而不断更新。这需要幼儿教师树立终身学习的观念,在教学实践中不断地学习、更新知识和经验,具备终身学习的能力。不仅学校是学习的场所,幼儿园和社会更应视为自己学习的场所,通过工作与学习的结合,对自身的教育教学进行研究,对自己的知识与经验进行重组与更新,不断提高教学质量,成为适应时代发展要求的新型教师。

(三)幼儿教师应具备教学反思能力

美国心理学家波斯纳(G.J.Posner)提出了教师成长的公式:教师成长=经验+反思。反思是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度。幼儿教师在活动开展后,针对活动目标实现、重难点突破、幼儿表现等教学实践进行分析,总结好的实践经验,发现不足,并通过对不足之处进行理性思考,主动寻找改进和提升的有效途径,有助于减少教师在教育活动中的盲目性和错误,改进教学方法,形成个人独特的教学风格。另外,教师通过反思还可以直接接受新的教学理念,促进自身教学理念的更新。

(四)幼儿教师应有独特的教学风格

教学风格是幼儿教师将教学理念和教学艺术融会贯通的产物,它是判断教师在专业上是否成熟的一个重要标志。幼儿教师独特的教学风格,对教学效果的影响巨大,对幼儿认知和心理品质的发展具有潜移默化的作用。在实际教学过程中,每一位幼儿教师都应有自己的教学方法和教学特色,形成自己的教学风格:或循循善诱,巧于设疑;或论证严密,具有逻辑说服力;或语言风趣,富有幽默感等等。

四、幼儿教师教学能力的发展路径

教师资格认证制度的重构对幼儿教师教学能力提出了新要求。那么,如何发展幼儿教师的教学能力,政府、幼师院校、幼儿园应提供何种发展的路径,是我们进一步思考的问题。

(一)提高教师资格认证制度与幼儿教师专业标准的契合度

目前幼儿教师资格认证制度的主要效力在于非幼儿教育学历或没达到相应学历要求的申请者,对幼儿师范院校学历的申请者几乎没有起到“门槛”作用,幼儿教师质量难以得到保障。同时,教师资格的“低准入”与幼儿教师专业标准的“高要求”不一致,使得幼儿教师在入职过程中表现出教学能力的不足。因此,政府部门提高教师资格认证制度与幼儿教师专业标准的契合度,是发展幼儿教师教学能力的首要任务。

(二)加强幼儿教师教育课程与幼儿教师专业标准的衔接

幼儿师范院校应从课程的设置和评价体系的构建两个方面加强与幼儿教师专业标准的衔接,从而发展幼儿教师的教学能力。

首先,应根据国家制定的“幼儿园教师专业标准”,调整现有的幼儿教师课程体系,加强课程与幼儿教师专业标准的衔接。将专业标准中教师评定的内容与幼儿教师培养课程建立互动关系,即课程内容与教师资格鉴定、考核的内容保持一致。新课程体系的构建,应拓宽公共基础课,加强文理渗透,注重教师职业道德教育,设置丰富的教育类课程,提高学生的教育教学知识和技能水平及教育科研能力,调整学科比例,增加学科前沿知识,延长教育实习时间,加强学生的教育教学技能训练,形成一定的教育反思能力,广泛开展校园文化活动,发挥“活动课程”的潜移默化作用。[8]

其次,建立配套评价体系。幼儿教师资格认证制度和幼儿园教师专业标准应当是幼儿教师教育质量评价的主要参照标准,是考察幼儿教师教学能力的重要指标,只有这样才能促进幼儿教师教学能力的提高。

(三)建立“立体化”的幼儿教师培养培训体系

师范院校只能解决幼儿教师教学能力发展的职前培养问题。幼儿教师教学能力的发展要保持持续性和有效性,需要建立“政府投入、院校主体、机构参与”的立体化培养培训体系。

政府应加大对幼儿教师职后参与教学能力发展培训的资金投入和技术支持,将幼儿教师参与教学能力发展相关培训纳入职称考核、工资绩效的考核中,以激励教师参与教学能力发展的积极性。同时,要加强教师培养和培训体系的衔接。对教师岗前培训、在职提高培训、高级研修和前期的新教师培养及后期的教师学历达标和学位提升体系进行统一设计,做好政策衔接。

师范院校作为幼儿教师教学能力发展的主体,课程体系的改革和更新应跟上时代发展的步伐。学前教育机构应以提高培训的质量效益为发展的方向。幼儿教师教学能力的发展及教学个性的培养是核心。在幼儿教师教学能力的培训中,应关注、倡导和营造能够培养教师教学个性的氛围,通过对特级教师的研习和骨干教师的成长调查及对教师专业成长的实验分析,鼓励教师发展自己的教学风格,形成自己的教学个性。

[1]王森.关于教师资格制度的思考[J].教育与职业,2007,(3).

[2][美]舍恩.反映的实践者[M].夏林清,译.北京:教育科学出版社,2007.

[3]桑国元.职前教师教育实践的范式变迁与教育模式革新[J].教师教育研究,2011,(4).

[4]胡福贞,唐桂英.我国幼儿教师资格制度规避现象及其消解[J].学前教育研究,2012,(3).

[5]陈向明.教师资格制度的反思与重构[J].教师发展研究,2008,(15):42-45.

[6]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探析[J].教育研究,2009,(10).

[7]王沛,等.中小学教师教育教学能力的内涵与结构[J].课程教材教法,2010,(6).

[8]江洪玲.高师学前教育专业课程设置与幼儿教师专业化发展[D].苏州:苏州大学硕士学位论文,2007.

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