让文言文教学焕发生命的活力

安丽娟

(敦化市实验中学, 吉林 敦化 133700)

如何让文言文教学焕发生命的活力?这是每个高中语文教师都要面对的问题，也是困扰教师的难题。从教多年来，本人在教学实践中一直不断地尝试和探索，有教训也有些许的心得，在此谈谈自己粗浅的认识。

一、夯实基础，努力培养学生的学习兴趣，帮助他们形成成熟的文言学习心理，完成初高中文言文学习的过渡

高一上学期，教师应努力帮助学生形成成熟的“文言学习心理”。

而学生形成这种心理的前提是夯实基础。

许多教师都有这样的感受，给高一初入学的学生讲文言文太困难，常常是教师在讲台上使出浑身解数，学生在下面一脸的茫然。是什么原因造成了这种尴尬？

原因在于学生不具备成熟的“文言学习心理”。

在初中阶段的文言文学习基本停留在死记硬背的层面，老师一直是他们学习文言文的“拐棍”，再加上初中语文教学淡化语法的做法，使得学生对于文言文中的语法现象几乎不懂，文言文对于他们来说无异于天书。

“文言文教学应淡化语法”，这是近年来许多语文专家同行讨论文言文教学时所持观点。对此，笔者有不同的看法，淡化语法是要看教学阶段的，这种做法在高二高三阶段可取，而在学生入学阶段， 就值得商榷了。

语文学习不能一蹴而就，讲究积累，讲究夯实基础，讲究厚积薄发，文言文教学更是如此，抛开积累和扎实基础的语文教学就是建筑在空中的楼阁。语文教学无论如何改革，都不应该忽视积累和夯实基础。如何积累和夯实？前提是先让学生把知识弄明白。初中文言文教学淡化语法的做法造成的直接结果就是学生对文言文学习一直处于懵懵懂懂的 “昏昏”状态，如果高中阶段教师延续这种做法，以己之“昭昭”使学生“昏昏”，学生无法获得学懂的成就感，教师也无法获得教会的成就感，又何谈教学效果？能让学生学得通透的知识就应该让学生学通学透。学生不知道什么是名词，什么是状语，不可能懂得什么是名词作状语；不懂得句子成分，不可能懂得什么是定语后置和宾语前置，带着语法学习的“盲点’开始高中的文言文学习,对学生而言，无疑是恶性循环。

高一上学期教师应努力提高学生学习文言文的兴趣，帮助他们消除对文言文学习的恐惧感和厌倦感，从而形成成熟的“文言学习心理”，实现由初中的完全依赖老师讲解向自主学习、逐步形成独立阅读能力的学习方式转变，顺利完成初高中文言文学习的过渡。因此，在这阶段，教师没有必要在文言文教学中刻意地淡化语法，反而应该在高一学生入学学习文言文之前，通过几节课进行有针对性的细致讲解，消除学生文言学习的语法“盲点”，让他们弄通弄透，得到在初中未曾体验过的快乐。

帮助学生形成成熟的“文言学习心理”，要求教师对学生初中学过的文言知识有一定的储备，在传授知识时要注重初高中文言知识的衔接。

高中语文教师一定都有同感，一提到初中学过的知识点，学生们一定是手舞足蹈、满脸兴奋，对于刚入高中一时难以适应高中学习节奏的他们来说，这是一种难得成就感，教师一定要抓住契机，抓住这种成就感，讲授知识要注重初高中知识勾连和衔接，帮助学生克服对文言文的畏惧心理，使课堂活跃起来。

讲古今异义词“无论”时可以举“问今是何世,乃不知有汉,无论魏晋”的例子；讲定语后置时，可以举“马之千里者，一食或进粟一石” 和“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”的例子；讲宾语前置时，可以举“微斯人，吾谁与归？”和“忌不自信”的例子；讲“沛公安在”“安”的意义，可以联系 “ 燕雀安知鸿鹄之志”；讲“便可白公姥，及时相遣归”“相”的意义，可以联系“苟富贵，毋相忘”；讲“老当益壮，宁移白首之心”“宁”的意义可以联系“ 王侯将相宁有种乎”；讲意动用法可以联系 “吾妻之美我者，私我也”；讲名词作状语可以联系“其一犬坐于前”，讲为动用法可以联系“等死，死国可乎？”……学生找到了已有知识和现有知识的联系点，对文言文学习的恐惧感自然就消除了，学习兴趣自然就会提高，慢慢就会形成成熟的“文言学习心理”。

在后阶段的教学中，教师要将学生学习的这种成就感一直延续下去，教学时注重将旧知识和新知识勾连，逐渐帮助学生形成知识网络，并将网络逐步扩大。高一阶段考试不应揠苗助长，急功近利，建议试题中的文言文语段尽量不用课外的，即使不用课内的也要尽可能与课内知识相勾连，让学生尝到记忆的甜头，从而养成夯实基础的好习惯。

二、在夯实基础的前提下，注重学生阅读能力的培养，让他们体会到独立阅读的成就感

文言文教学是有序的，要按阶段进行。

高一下学期开始，教师要摒弃“保姆”心态，尝试放手，以培养学生独立阅读的能力。学生借助字典、课下注释和已占有的知识，能够基本解决翻译和文言现象的归纳，教师没必要包办代替。到高二高三阶段，一些知识点学生凭借扎实的基础已经能够自己解决，教师应尽最大可能放手给学生：课堂上可以舍去老师范读这一环节，只要充分调动学生积极性，他们能够做到读准字音、断好句,感情把握到位，教师只做适当的点拨指导即可。

同时，文言文难懂的特点决定学生将文意弄通弄透要经过几遍的研读才可以做到。教师不可以己之“心”度学生之“腹”，一厢情愿地认为自己能看懂的就是学生能看懂的，也不要认为自己看不懂的就是学生看不懂的。觉得文章晓畅，课堂教学就容易蜻蜓点水，觉得文章晦涩，课堂教学就容易包办代替。教师应该具备敏锐的感受学情的能力，针对学生对文章的感知能力给予学生相对充分的阅读思考时间，尝试引导学生分步阅读，让学生披文入情，披文入理，体会每一遍阅读获得的成就感：

第一遍，读准字音，正确断句、读出文意的10%-30%；第二遍，对文章的大致内容有一定的把握，读出文意的30%-50%；（留有疑点是可以的，学生可在下一环节里做重点研读）第三遍，跳读，理清文脉、人物关系等问题，能基本把握文章的主旨，对文本内容有整体的、更为细致的把握，能够读出文意的 50%-80%；第四五遍，跳读，解决重点难点问题，达到理解文意的 80%以上，允许学生存疑，师生合作探究。（以上设定的百分比不是绝对的，应以文本难度和大多数学生实际而定）通过分步阅读的训练，提高学生根据语境理解文言语句和文意的能力，帮助学生强化文言文语感，让学生体会到独立阅读文言文的成功的喜悦，有了这种喜悦，学生学习文言文的兴趣自然就会增强。

这种喜悦，不应只限于课堂教学的演练、平时考试和高考这样“真刀真枪”的场合体会，教师还应让学生在有序的课外阅读中去体会。教师应该推荐一些经典的文言篇目给学生，鼓励他们课外多涉猎，尽可能多地接触不同时代、不同风格流派的作品，引领学生步入广阔的精神天地，在阅读中开拓视野，给学生打一点精神的底儿。随着文言文阅读能力的逐步提高，学生阅读文言文的兴趣也日益提高。建议推荐篇目的选择要注重与课内篇目的关联，如《过秦论》和《六国论》，《师说》和《问说 》，《前赤壁赋 》和《后赤壁赋》，《鸿门宴》和《垓下之围》，《荆轲刺秦王》和《刺客列传》，《游褒禅山记》和《石钟山记》，《祭十二郎文》和《祭妹文》等等。

三、文言文教学要有整体感，不可割裂，教师要将文言文教学的落脚点最终落在“文” 上，而不应一味地落在“言”上

“文言文”三个字为偏正短语，“文言”为偏，“文”为正，这决定了文言文的最终落脚点在“文”上，文言文教学的落脚点也应在文上。然而，现实是许多教师将文言文教学的落脚点放在“言”上。三年一贯的讲法是始终停留在逐字逐句的讲解上，一篇文言文常常被教师肢解成零零散散的文言现象和句子翻译上，严重破坏了文章的整体感。文言文教学的确不应忽视“言”，毕竟“言”是基础，但高中文言文教学教师如果一味地重视“言”，一直这样煮稀嚼烂 “喂”给学生，便无法唤起学生的阅读兴趣，对于学生而言，文言文是“千文一面”，文言文学习无异于梦魇。

我们知道，选入高中语文教材的文言文都是古人留下的瑰宝，这些文章在布局谋篇、行文技法和思想情感等方面都堪称“文”之表率，“文”之经典。在夯实基础、培养学生阅读能力的基础上，教师应给予学生适当的引导，激发学生与文本对话的兴趣，给学生指点与文本对话的门径，贯彻“文以载道”的思想，提升他们对文本的思想认识，并赋予作品新的时代意义。

以《赤壁赋》的教学为例，其文因音韵和谐，形式新颖又极富理性之美而深得学生喜欢。对这样的课文，教师如果采用逐个诠释字词得教法，文言文教学的精确性、示范性是做到了，但学生的学习热情却被冷漠无趣的讲解翻译所浇灭，学生与文本之间缺乏对话，学生的主体体验和个性见解自然也就不存在了。最佳做法是在课堂上用近似诗歌教学的方法进行教学，让学生通过反复诵读的方法，体会文章的形式美和思想美，理解作者主客对话的形式表现自己被贬后内心的挣扎以及经过辩论后最终达成物我合一，“我我”合一的和谐状态。这样的做法，让学生体验真挚的情感，汲取心灵的智慧，获得自己切身的感受，发表自己与众不同的见解，形成自己独特的思维方式。

在文言文教学中，如果把教学的落脚点最终放在“文”上，那么，每一篇文章都有值得把玩欣赏的地方，“说”“论”有理性之美，“辞”与“赋”有情韵之趣，可谓“千文千面”，每一篇文言文都会是学生心灵的滋养，教师还用担心学生不爱学习文言文吗？

授课中，教师还应鼓励学生对古人的观点质疑，鼓励学生赋予文章以新的时代内涵。（如《苏武传》中对苏武爱国精神的理解，新时代的爱国应有怎样的内涵；又如《兰亭集序》中对王羲之生死观的理解等等。）

在这里要说明一点，对于“文”与“言”两者， 笔者没有要刻意厚此薄彼的意思。文言文的“文”与“言”的教学并不冲突，两手都要抓，两手都要硬，“言”是基础，是手段，“文”是升华，是终极。

吕叔湘先生说：“教学、教学，就是‘教’学生‘学’” 。使知识为学生自己所拥有的过程，应该是一个让学生学会学习的过程。不少教师在听课时由于只是一个“听”的角色而哈欠连连，一站到讲台上怎么就忘了“听”者的心理状态了呢？文言文课堂不应是教师以几千或几百年前的一个老夫子的形象站在讲台上哼唱“之乎者也”。苏霍姆林斯基说过：“一个孩子，如果从未品尝过学习的欢乐，从未体验过克服困难的骄傲——这是他的不幸。”当教师能真正激发学生学习文言文兴趣，真正把文言文学习的主动权还给学生时，这不仅是学生的幸运，也是教师的幸运，因为，教者和学者都在焕发活力的课堂上焕发生命的活力。