刍议新课程背景下略读课文的教学策略

高展琼

（定西市安定区青义学校，甘肃 定西 743000）

关于略读课文，叶圣陶先生在他的《略读指导举隅》里明确提出，“略读的‘略’字，一半系就教师的指导而言，还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不略，所以叫做‘略’。一半系就学生的功夫而言，还要像精读那样仔细咬嚼。”究其特性，就是半独立阅读。其主要功能是使之承担起培养学生独立阅读能力的职责，架设起阅读课由课内通向课外的桥梁，以此来扩大阅读量，最终提升学生的语文素养。因此，略读课文是小学语文教科书不可或缺的组成部分，从培养学生的阅读能力角度考虑，其作用甚至超过了精读课文。正如叶老所言，就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。

然而，在相当长的一段时间里，略读课文教学并没有受到应有的关注，关于这方面的教学设计与研究也是微乎其微。如此一来，在很多语文教师的思想中，也便很难真正把握住略读课文的实质，甚至忽视了略读课文应有的地位与功能，即自然地成了一篇篇被“忽略”、“略微”读一读的课文，处在一种极其尴尬的状态。略读课文的教学往往会陷入空洞、机械的境地，有的将略读课文视为与“课外阅读”同等，任由学生去读，没有目标，更没有训练；有的仅抓住了“粗知课文大意”这一要求，轻描淡写，无味且无效；还有的反其道而行之，面对一篇篇文质兼美的略读课文，面面俱到，精耕细作，耗费了大量的时间，反而使学生丧失了阅读的兴趣。

由此可见，只有正确地认识略读课文的定位，较好地把握略读课文教学的尺度，方能带领学生充分领略语文学科的旨趣，使语文课堂成为学生习得语文能力、提升语文素养的舞台。那么，如何让略读课文成为精读课文的有机延伸，将精读所习得的方法进行有效的迁移运用，真正实现略读课文的功能呢？

1 整体观照，关注学法迁移

与精读课文的细品研读的教学方法相比，略读课文的教学价值在于恰当地选择略读课文的教学路径，处理好讲读与自读的知识迁移和能力训练的衔接点，同时完成从教向学的过渡与转化。这种过渡与转化具体体现在学生把在精读课文中习得的读书方法运用于略读课文的自主阅读实践中，并设法在阅读中掌握读书方法，提高阅读能力。可以说，略读课文是单元主题的一次有效的拓展。因此略读课文的教学，就应该以课文为拓展点，内引外连，适度延伸，使得略读课文的教学成为单元教学主题的延续，单元教学方法的整合，单元思想情感的深化。

首先，要关注单元训练目标。定题选文是现行课本编写的主要操作思路之一，所有的课文都以主题的形式进行组合，并在每组课文的“阅读提示”部分加以提示。每一组都是先出现一两篇精读课文，后面紧接着出现略读课文。略读课文以其鲜明的主题，与精读课文相呼应，形成课文链，组成单元块，支撑起整个单元主题。

其次，要精准定位文本的特点。什么样的文就还它什么样的味道。如《藏戏》、《各具特色的民居》、《和田的维吾尔》，这样的文章都是主要抓住事物的几个方面进行有条理的描述。所以教学时，可采用“纲要式”的教学模式。如《各具特色的民居》的学习，一张表格足于拎出整篇课文的脉络，表头分三栏——民居名称、特点、描写方法，利用小组合作的模式进行语文实践，既简单又实用。学完文中所描写的客家民居和傣家竹楼后，还可利用表格来观照学生整理资料的能力：如果让你利用你课余搜集到的资料来描写你感兴趣的一类民居，你会怎样写出它的特点？这样一来，既摆脱了练笔给学生带来的负担，又激发了其探索祖国民族文化的欲望，达成了语文课堂的高效。

2 略教学丰，提高阅读能力

与精读课文研读细品的教学方法相比，略读课文的教学定位应是略教丰学。略读课文教学的核心价值取向是提高阅读能力，让学生善读；养成阅读习惯，让学生好读。此处的“略”不是心不在焉的忽略，更不是漫不经心的省略，而是别具匠心的简略。这样的略不仅能体现教师四两拨千斤的教学智慧，更能体现作为师者用心良苦、举重若轻的教学艺术。此处的“略”，略去的浮夸的表面文章和形式主义，如繁琐的分析、简单的告诉、强势的引领等。把课堂的主动权真正还给学生，让学生有充分的阅读实践。

2.1 略问深研

苏霍姆林斯基有一段精辟的论述：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。老师应抓住学生的这一心理特征，提炼一两个能引发学生与文本作深度对话的主问题，消除其在阅读过程中形成的认知偏差，满足其自主探索的需要。因此，中心问题的设计就起到了举足轻重的作用。一般来说，中心问题要体现三个特征，有张力，有领导力，有激励性。在主线明晰的基础上，学生的迁移读法、自主阅读也有了保证。

2.2 略导精读

略读教学中，教师的导入尽量要做到简洁、开放，即要三言两语、切中肯繁。让学生更多元地理解文本，寻找学习中的着力点，使教学更突出，更集中。这样一来，节约了常规学习中一段一段推进教学的时间，课堂更加开放，习得更加丰富，达成了“教略而学不略”的效果。另外，在具体课文的教学中，文质兼美、意境深邃的课文，虽不能让学生处处细读，但也不能泛泛而读。

3 扣住要点，追求一课一得

在单元编排上，精读课文往往比较精粹，而略读课文普遍篇幅较长。要在有限的教学时空里消化大篇幅的阅读量，完成既定的教学任务，教师必须对课文进行一番整合、取舍，力求达成统揽全文，长文短教，抓住重点，实现一课一得。

其一，目标简明。面面俱到的目标导致的教学结果是“鱼与熊掌不可兼得”。在进行略读教学的目标定位时，我们要力求精简，抓住重点，展现阅读的增量。目标集中后，教学的针对性和有效性显然就提高了。

其二，训练集中。每一篇略读课文的前面都有一段提示语，这段提示语不仅实现了精读课文与略读课文内容上的自然衔接，而且明确提出了本课学习的重点，为这篇课文的学习指明了方向。对学生来说，课文的学习不是难点，但如何理解鲁迅的人格、精神需要相当的知识背景，这是小学生所欠缺的。教师可利用本单元的四篇课文，将其统整为一个整体。教学精读课文《少年闰土》、《我的伯父鲁迅先生》时，教师要指导学生感悟鲁迅先生的人格境界，并习得课文的阅读方法：通过品味含义深刻的句子，体味人物形象。

其三，关注价值。和精读课文一样，略读课文也有着自身独特的存在价值。我们要用语文教师所特有的眼光，去发现课文中最有价值的地方，引领学生进行自主学习，从中汲取丰富的语文内蕴。不断提高学生的语文素养。从某个层面来说，教师对文本解读的能力决定了学生语文学力的提升。一堂课上，教师的内心有多大，学生的世界就有多广阔。因此，教师要学会多角度、多层次地科学地解读文本，慎重地提取适合学生、符合学科特色的语文信息，引领学生去感悟，去积淀。

当然，教无定法。全国著名特级教师沈大安说过，略读课文教学可以有一定的模式，但又要避免模式化。不同的文体，不同的学生，都可以决定“略”的程度与“精”的比重。真正要把一篇略读课文上成略读课，衡量的标准决非是技巧模式，而是思想观念。略读教学的课堂，我们更多的是关注教材内容是否整合，学习方式是否多元，学习态度是否积极，学习效果是否有效。让我们一起追求高效实施略读教学的境界，让学生尽情徜徉在语文的世界里，放飞思想，张扬个性，造就“精神底气”的幸福之旅！