基于资源整合的服装设计系列课程的实践环节改革

(浙江理工大学服装学院, 杭州 310018)

教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(质量30条)和《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中明确提出实践教育的重要性。回顾浙江理工大学的服装设计教学,在服务行业的宗旨下不断进行教学的特色探索和创新实验。但是近几年,专门针对服装企业进行的毕业生就业反馈调查显示,我校服装设计专业的毕业生设计创新想法很好,但是实际操作能力欠缺,存在理论与实践操作的断层现象。这一现象得到了服装设计教学团队的高度重视,经过反复研究,团队认为解决设计的断层问题需从服装设计课程教学的实践环节突破。服装设计系列课程长期重理论、轻实践。以往实践环节存在课时较少、单一性、实践教学与理论结合不紧密等现象。本研究基于资源整合进行课程实践环节的改革,针对以往实践教学存在的问题,进行结构优化以提升质量，进行内外共享以形成特色，进行组合出击以提高效率。通过改革,将课程的实践环节与理论紧密结合、与行业需求紧密结合,以实践带动设计创新以实现创新的有力转化,培养服装行业需求的高端复合型、创新型实践人才。

一、服装设计系列课程实践环节存在的问题

服装设计系列课程由女装设计A、女装设计B、女装设计C三门课程组成,总176学时。其中理论环节128学时,实践环节48学时,实践环节占整体学时的27%(见表1)。以往实践环节存在以下问题:

课时较少。相对于理论环节,实践环节属于被轻视的环节,课时量较少,难以实现现代行业的深化实践需求。

单一性。包括实践方式单一(教师讲解、示范,学生操作)、实践地点单一(教室),授课教师单一,难以满足复合实践能力需求。

实践与理论不结合。悠久的办学使实践环节已经形成一套固有体系,且存在实践环节与理论环节脱节的现象。

表1 服装设计系列课程课时分配表

二、基于资源整合的服装设计系列课程实践环节的改革与方法

(一)服装设计系列课程实践环节资源整合的概念界定

《教育大辞典》中这样定义教育资源:“教育投入的人力、物力、财力资源的总称”，包括学生资源、教师资源、物质资源、财力资源、无形资产[1]。谢新观主编的《远距离开放教育词典》中这样解释教育资源:“为使教育活动正常进行而投入的人力、财力和物力的总和,包含有社会的和个人的两种资源”[2]。美国教育传播与技术协会(AECT)定义教学资源为:教学材料、支持系统、教学环境等组成部分[3]。结合以上信息,服装设计系列课程实践环节的教学资源不仅包括人力资源、物力资源等有形资源,还包括教学过程中对受教育资源产生的无形资源;不仅包括校内资源,还包括丰富的校外社会资源。综上所述,将服装设计系列课程实践环节的教学资源从校内与校外和有形与无形两个维度进行界定。其中校内的有形资源包括教师、学生等人力资源;资料、设施、教室、实验室、图书馆等物力资源。校内的无形资源包括教学方法等。校外的有形资源包括设计师、工艺师、企业主管等人力资源;资讯、设施、设计工作室、工厂、商场、服装展会等物力资源。校外的无形资源包括设计师和工艺师的设计工艺经验、企业主管的管理经验等。这些因素共同构成了服装设计系列课程实践环节的教学资源(见表2)。

表2 服装设计系列课程实践环节教学资源

“整合”一词最早是由英国哲学家赫伯特·斯宾赛(Herbert Spencer)于1862年在《第一项原则》一书中提出,他认为:“从哲学的意义上说,整合是指由系统整体性及系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成一个新的统一整体的建构、优化过程。”[4]教学活动中的资源整合是将教学各因素通过某种方式彼此衔接,从而达到系统的资源共享和协同工作[5]。服装设计系列课程实践环节的资源整合,是将课程的构成资源通过优化、协调与重组,使其彼此衔接、相互作用,从而达到课程各资源的共享和协同工作,以解决课程实践环节存在的问题。

(二)服装设计系列课程实践环节资源整合的方法

1.优化结构、提升质量

结构优化,是指教育资源的类与类之间的比例关系和相互联系得到合理调整[6]。服装设计系列课程实践环节教育资源的优化结构包括对校内资源进行结构优化和调整校内与校外资源的结构比例。其中,优化校内资源包括增加实验室、图书馆等非教室的实践比例。例如在女装设计A课程的实践环节设置“薄型面料设计圆台裙的方法和案例收集”,让学生在工艺实验室进行圆台裙的实验制作,在图书馆进行案例收集,在教室进行汇总和交流,从而使实验室等非教室的实践比例增加。调整校内与外资源结构包括增加校外人力资源和增加校外物力资源,改变以往实践环节基本在校内进行,校外实践较少的现象。增加校外人力资源指增加设计师、工艺师和企业主管的实践授课比例。增加校外物力资源指在实践环节增加商场实践、展会实践和工厂实践。例如在女装设计A课程的实践环节设置“上海国际面料展参观感受”,把纷繁的展会信息提炼成有用的职业资源。在女装设计B课程的实践环节设置商场实践选题“例外品牌的外套结构设计分析和面料选择”,让学生将日常的逛街行为和穿衣感受转变成职业的调查实践,扩充隐性实践时间。在女装设计C课程设置“三源公司的参观实践”,把公司中的最新信息变成自己的职业素养。通过优化结构,解决课程实践环节课时少、单一性问题,使整体服装设计系列课程的质量得到提升。

2.内外共享、形成特色

内外共享指在服装设计系列课程的实践环节改革中,协调校内与校外资源,包括内外共享物力资源和内外共享人力资源。其中共享物力资源方面包括建立服装设计校外实践基地,把校外的场地和设施资源引入课程的实践环节进行有效利用。建立咨询互通日,在互通日内把校外服装设计行业的新鲜咨询资源引入课程的实践环节进行合理转化。共享人力资源可以通过以下形式进行:外聘教师制度、专家讲座、实践圆桌会等。其中,外聘教师制度是指聘请设计师、工艺师或者企业主管作为服装设计系列课程的外聘教师,在部分课程或课程的某一环节与校内教师共同授课。专家讲座指在邀请行业内有一定影响力的设计师或者企业主管对学生进行专题讲座,带给学生新的行业信息和传授丰富的设计经验。实践圆桌会是指邀请在企业内做得较为成功的毕业生代表,与学生就某一实践命题进行圆桌讨论,毕业生鲜活的实践经验和亲切感可以带给学生最能接受的实践体验。内外共享物力和人力资源解决服装设计系列实践环节单一性问题,共同形成了课程实践环节改革的特色和亮点。

3.组合出击、增加效率

组合出击指在进攻时利用各种单一方法的组合连续攻击,使对手顾此失彼,达到击中对手的目的。在服装设计系列课程实践环节的改革中,将无形资源中的教学方式多元化,采用学生主导式、互动式、团队协作式等多种形式,并采用组合出击、交叉运用、优势互补,可以增加课堂效率、形成特色,切合行业对人才实践的深化性和复合性需求。此外,将校内外无形资源进行组合授课,将校外的设计师和工艺师的设计工艺经验转化为讲座式教学、将企业主管的设计管理经验转化成体验式教学,与互动式等教学方式组合出击,增加服装设计系列课程实践环节的教学效率。例如,在女装设计C课程中,以学生为主导进行设计展示实践,以小组团队协作形式进行,并在设计展示初期结合讲座式教学,中期结合体验式教学,多种教学方式以组合拳的形式进行,增加课程的实践效率的同时解决实践与理论的不结合问题。

三、改革成果

基于资源整合的服装设计系列课程实践环节的改革,最终形成三个结合的服装设计系列课程实践模式、建立内外共享的实践场所、形成多维的实践展示方式、建立复合型实践教师队伍,使学生实践能力稳步提升。(见图1)

图1 课题研究的技术框架及成果

(一)形成三个结合的服装设计系列课程实践模式

经过改革,服装设计系列课程实践环节针对以往存在的问题,最终形成三个结合,即课内外结合、设计实践与专业理论结合、实践内容与行业创新需求结合的特色实践模式。

(二)建立内外共享的实践场所

服装设计系列课程的实践环节改革初步建立内外共享的实践场所,改变以往单一的实践场所。校内部分整合校内国家实验示范中心、浙江省技术示范中心等资源,已建设成功完善的校内实践场所。校外部分整合企业资源,已经联合建立5个校外基地。

(三)形成多维的实践展示方式

多维的实践展示方式是改革的特色与亮点部分,由常规静态展示、动态展示、特色实践成果企业对接会、实践成果社会推广活动等组成。其中,特色实践成果企业对接会是指实践成果汇报时,会针对性地邀请企业、媒体等参加展示,并进行学生的实习意向和作品对接,不仅增加学生将来的就业机会,还使实践环节的成果直接产生经济效益。实践成果社会推广活动包括实践成果申请专利、参加比赛等。

(四)建立复合型实践教师队伍

通过服装设计系列课程实践环节的改革与实践,已培养一支善于开展实践教学的复合型教师队伍,成员包括校内教师团队、校外设计师、工艺师、企业主等。团队成员进行1+X组合授课,“1”是指一名校内专业设计教师,“X”是指校外设计师、工艺师、企业主管等。复合型实践教室队伍共同备课、授课、指导实践,把建立高质量的教师研究性教育群体作为培养高素质人才的重要保证。

(五)学生实践能力稳步提升

实践环节改革以来,学生的实践能力稳步上升,具体体现在以下几个方面:其一,毕业后具有四强一短的特点:择业方向性强、创新精神强、实践能力强、协作精神强、磨合期短的特点。毕业生自主创业人数稳中有升。例如2010届毕业生王永飞在杭创办第一份时尚杂志《Top Women’s风尚女装》。其二,学生获得服装类奖项档次高、种类多。在全国同类服装类高校中名列前茅。近三年内学生获得汉帛奖、新人奖、威丝曼杯、华孚等全国最具规模和影响力的服装类比赛的金、银、铜奖颇丰。其三,学生创新成果申请专利丰厚,在2010-2013年,创新实践成果已申请实用新型外观专利130余项。其四,学生实践成果直接产生经济效益。

参考文献：

[1] 顾明远. 教育大辞典[M]. 上海: 上海教育出版社, 1992: 569.

[2] 谢新观, 丁 新, 刘敬发, 等. 远距离开放教育词典[M]. 北京: 中央广播电视大学出版社, 1999: 147.

[3] Barbara B. Seels Rita C. Richey. Instructional Technology: the Definition and Domains of the Field[M]. Washington DC: Association for Educational Communications and Technology, 1994: 178-180.

[4] 赫伯特 斯宾塞. 第一项原理[M]. 张雄武, 译. 北京: 商务印书馆, 2007: 126.

[5] 王善迈. 教育投入与教育产出研究[M]. 石家庄: 河北教育出版社, 1999: 25-28.

[6] 高 莉, 杨家福. 从规模扩张到结构优化: 教育结构的战略性调整[J]. 教育发展研究, 2012(5): 1-5.