学习策略对公外学生英语水平磨蚀的影响

叶 譞,孙步宽

(福建师范大学福清分校 a.外语系；b.人文科学系， 福建 福清 350300)

学习策略，不同语言学家有不同定义。Chomat认为它是“学生为了提高学习效率，易于回忆语言的形式与内容而采取的技巧方法或可以的行动”[1]。Robin认为它是“有助于语言系统发展，由习得者建立并直接影响学习的策略”[2]。Oxford认为它是“习得者用来促进语言学习变得更成功、自主、愉快的行为与行动”[3]。这些概念虽然各异，但都认为学习策略对SLA有积极促进作用，因为“在同等学习条件下，影响学习成效的主要因素是学习策略”[4]1。Chomat也认为“高水平学习者比低水平学习者使用了更多的学习策略，且策略适用范围比低水平者更广”[1]。这一点在各类中国英语学习者身上得到验证，如：科学使用学习策略学习者的学习效果好于使用不科学者;[5]本科生策略使用频率与四级成绩呈正相关;[6-7]专科生中善学者比不善学者更频繁地使用所有策略。[8]这些研究都认为广泛而高频率使用学习策略对SLA有促进作用。然而，学习策略使用减少是否会对语言习得逆过程(即语言磨蚀)造成影响，在所查阅范围内国内尚未有研究涉及。

语言磨蚀是“语言习得的逆过程，指双语或者多语学习者由于某种语言使用停止或减少，其语言能力随着时间的推移而逐渐减退”[9]。最初在国内介绍语言磨蚀的是钟书能[10]和蔡寒松[11]。随后，国内对外语磨蚀的研究主要集中在外语磨蚀影响因素、语言技能的磨蚀等方面[12]。对于外语磨蚀影响因素，最初认为有七种[9]，继而又扩充到包括性别在内的八种。[13]在这些因素中，磨蚀前的外语水平与磨蚀程度呈负相关已经在中国英语学习者身上得到证实。[14]为此，有学者提出了避免磨蚀的策略。[15]此外，由于语言磨蚀“与遗忘一样，均为大脑的认知机制”[16]116-124，有人试图用心理学遗忘理论对语言磨蚀加以解释。[17]对于语言技能的磨蚀，一般认为，产出性技能比接受性技能更耐磨蚀[18]且研究主要集中在词汇与句法上。就词汇而言，一般认为，磨蚀前外语水平与词汇磨蚀程度呈负相关，且高频词磨蚀程度显著低于低频词[19]；学习动机越强，词汇磨蚀程度越小，反之亦然。[12]对于句法磨蚀，目前国内主要有倪传斌证实中国英语学习者否定句磨蚀符合雅克布逊假说[16]以及叶譞证实经过大学第一年英语学习，公外新生所掌握大部分被动语态和否定倒装结构有显著磨蚀，且低分组尤为明显。[20-21]总结我国目前语言磨蚀研究现状可以发现：大多数研究都在介绍或归纳综述国外研究成果，或偏重定性分析，定量分析的实证研究不多，“仍处于‘多转述’、‘偏理论’、‘少原创’的起步阶段”[16]。而且为数不多的实证研究，其受试对象都已经结束正式英语学习。然而根据倪传斌的定义，外语磨蚀不仅发生在停止使用外语的学习者身上，减少使用外语也有可能产生磨蚀。[9]中国非英语专业大学生在大学阶段，由于英语课时量及课外复习英语的时间均远少于高中,[20]且部分高校将四级成绩与授予学士学位脱钩，造成学生工具型学习动机大幅下降，进而减少英语接触时间，学习策略使用频率也会受到影响。这些都极有可能造成即使在大学英语学习阶段，学习者英语水平也会出现磨蚀。

一 研究对象与研究方法

(一)研究对象

本研究选取福建师大福清分校2010级若干个大学英语教学班共154名非英语专业学生为受试，其中男生79人，女生75人，平均年龄19.3岁，大学入学前学习英语6～8年。大学期间英语课周学时为4学时，每学期上课16周，约相当于高中每学期学时量的40%。教材为《新视野大学英语(第二版)》,教学进度和教学方法都已统一，英语教师都有10年以上大学英语教学经验且具备英语专业硕士学位。所有受试都参加过大学前三学期四级考试且均未达到六级报考资格线425分，因此都参加了大二下学期CET 4考试。四级成绩与能否获得学士学位无关。

(二)测量工具

本研究测量工具有两个。一个是“语言学习策略量表”(SILL)，用于测量受试对象学习策略使用情况。它被Ellis称之为“一个极富价值的诊断工具”。[22]539量表分为两部分，第一部分为被试基本情况，包括年龄、专业、学号、性别等。第二部分为SILL量表的50个项目，采用李克特五级量表记分，1～5分分别代表“从不或很少”到“总是或几乎总是”，要求学生根据实际情况选择相应选项。为了让受试密切配合，问卷用礼貌用语告知本问卷结果只作研究使用并严格保密，且与期末总评成绩没有任何关系。另一个是2010年12月和2012年6月CET4试卷，用来测试学生英语水平，数据来自学校教务处。

(三)数据收集与分析准备

SILL量表一共使用两次，分别在2010年12月和2012年6月两次四级考试前最后一次英语课上经过简短解释后让学生作答。第一次要求学生根据高中和大一上学期学习情况作答，第二次要求学生依照过去一年半英语学习情况作答。每次均收回有效问卷150份。随后将所有数据输入SPSS13.0软件，信度分析显示：该问卷coefficient α系数为0.789和0.799，说明本问卷有较高内在一致性。随后，根据受试第一次四级成绩按照秦晓晴[23]27-39的方法，将他们按高分(30%)和低分(30%)分为高分组和低分组，并将两组学生大一上学期和大二下学期两次四级成绩和问卷得分进行相关性检测，再将全体学生两次四级成绩和问卷得分也进行相关性检测。结果显示：所有数据相关性系数均在0.7左右且P小于0.05，符合配对样本T检验条件。最后将所有数据进行一系列分析。这些数据分析旨在解决两个问题：1.在大学第四学期结束时，不同水平受试对象相对大一上学期英语水平有无磨蚀？2. 如果存在磨蚀，哪些学习策略会对受试对象英语水平磨蚀造成影响？

二 数据结果

表1 全体受试对象四级成绩配对样本T检验结果

表2 高分组和低分组四级成绩配对样本T检验结果

由表1可以看出：全体学生第一次四级平均分虽然低于425分，没有达到及格线。但经过一年半英语学习，四级水平不仅没有磨蚀反而有显著提高(P<0.05)，因为平均分增加了35.60分，且比及格线425分高出1.1分。

由表2可以看出：一方面，高分组第二次四级成绩较一年半前不仅没有磨蚀而且有了较大幅度提高。该组受试对象第一次均未达到425分。而第二次除了个别学生外，其余学生均达到或超过425分，其平均分提高了41.30分，两次成绩也有显著差异(P<0.05)。另一方面，低分组受试对象平均分不仅大大低于高分组，且与全体对象平均分相比也有较大差距。更重要的是，经过一年半大学英语学习，该组学生四级成绩不仅没有提高，相反有退步：第二次四级成绩比第一次降低了10分，呈现出显著差异(P<0.05)。这表明：低分组学生在一年半英语学习期间其英语水平有了显著磨蚀。表1和表2的数据结果回答了第一个问题，即经过一年半大学英语学习，受试对象整体英语水平以及高分组英语水平有显著提高，低分组英语水平呈现出显著磨蚀。

为探究四级水平磨蚀是由哪些策略减少使用造成，先将两次问卷中高分组和低分组六类策略使用频率进行配对样本T检验，以检验受试在大学英语学习期间策略使用频率是否有所下降。再将两组学生第一次问卷中各类策略平均得分与第一次四级成绩进行相关性分析，第二次问卷中各类策略平均得分与第二次四级成绩进行相关性分析，以便了解他们学习策略使用情况与四级成绩之间的关系。

表3 高分组策略使用频率配对样本T检验结果

表4 低分组策略使用频率配对样本T检验结果

表5 高分组策略使用频率与两次四级成绩相关性分析

注：“1/2”中1表示第一次问卷中各策略平均得分与第一次四级成绩相关性系数，2表示第二次问卷中各策略平均得分与第二次四级成绩相关性系数，下同。

表6 低分组策略使用频率与两次四级成绩相关性分析

由表3可以看出：高分组在第2～4学期，所有策略使用频率与首次参加四级考试前学习阶段相比均无显著差异，配对样本T检验显示P>0.05。这很可能是该组学生四级成绩有明显进步的原因，因为根据表5，记忆、认知、元认知和情感/社交策略都与两次四级成绩呈显著正相关(P<0.05)。而低分组截然相反。根据表4，配对样本T检验结果显示除补偿策略外，其他策略前测和后测均值差都大于零，且P<0.05。这表明，经过一年半英语学习，该组学生六类学习中有五类使用频率显著下降。这很可能是造成他们英语水平磨蚀的原因。因为根据表6，该组学生使用频率下降的五类策略都与四级成绩呈显著正相关(P<0.05)。这进一步验证了倪传斌提出的“磨蚀前外语水平是外语磨蚀关键因素之一。”[9]并回答了第二个问题：低分组学生大多数类别学习策略使用频率下降，也有可能造成外语水平磨蚀。

三 讨论

(一)影响外语水平磨蚀的策略

在高中和大一上学期，无论是高分组还是低分组，记忆策略都是使用频率最高的。这与李炯英[24]、司建国[8]、袁凤识[6]等人研究结果一致。学生使用记忆策略的频繁度与文化背景有关,因为“中国文化中记忆和背诵历来是中国文化的传统，一直受到学习者重视……对提高学习者英语水平很有好处”。[24]因此，高分组学生即使大学期间记忆策略使用频率没有显著提高，四级成绩也有显著进步。

记忆策略，作为语言学习有力贡献者，包括创造心理联想、运用形象和声音记忆、有效复习。[25]由此可见，记忆策略不仅包括记忆新学知识，更包括对已有知识的复习。低分组学生之所以在进行一年半大学英语学习后，该策略使用频率和四级成绩均显著下降，很可能是因为既没有对新学知识进行有效记忆，也未对以往知识进行有效复习，从而造成对这些知识的遗忘，而李旭奎已经证实，遗忘是造成外语水平磨蚀的重要原因。[17]

认知策略是高分组和低分组在高中和大一上学期使用频率排名第二的策略，属于受试使用相对较多的策略类型，因为“很多学生学习英语是为了通过考试，这种工具型学习动机会促使其更多运用认知策略”。[24]高中阶段学生学习英语是为了在高考中取得好成绩，根据对受试的访谈，几乎所有高分组学生和大多数低分组学生在刚进校时都希望一次性通过CET4考试，但经历失败后，高分组学生仍然继续努力，因为他们认为四六级证书对找工作很重要。而低分组学生则逐渐丧失学习英语的动力。倪传斌指出：“态度和动机是影响外语磨蚀的因素之一，有继续学习外语的欲望可以有效防止磨蚀。”[9]因此，缺少了工具型学习动机，加之没有融合型学习动机，低分组学生必然减少认知策略使用频率，从而造成英语水平磨蚀。

元认知策略也是受试在高中和大一上学期使用频率排名靠前的策略之一。而在接下来三个学期里，低分组对该策略使用呈显著下降，这也可能是该组四级成绩磨蚀原因之一。李炯英指出：“学生在学习过程中遇到生词、短语、新的语法规则等，都可以通过使用元认知策略重新获得注意，从而促进语言学习。”[24]所谓生词、短语或新的语法规则，不一定是学生新学知识，也包括已经学过但不曾掌握或由于长时间不复习而遗忘的知识。高分组学生通过运用元认知策略能将这些知识重新获得注意，从而防止磨蚀。低分组学生由于元认知策略运用频率较低，未能重新获得已学过但已遗忘知识，从而英语水平磨蚀在所难免。王奇民也认为学习成效一定程度取决于管理方法使用的好坏。[25]根据问卷测试后对低分组学生的访谈，大多数低分组学生元认知策略使用频率减少，是因为他们觉得问卷中提到的此类策略不重要。英语学习就是听老师讲课，完成老师布置的任务，“其学习过程属于粗放型、被动型‘等’、‘靠’、‘要’状态”,[25]从而较少或几乎不复习以前所学知识，英语水平磨蚀成为必然。

虽然两组学生对情感/社交策略的使用频率排名都不靠前，但和两次四级成绩都显著相关，最明显的是低分组该两类策略使用频率由Oxford所界定的“有时使用”降低到“较少使用”[26]。这说明情感策略使用减少对四级成绩磨蚀也有一定影响，这可能是由于大学和高中教学模式的差异造成的。大学里由于师生情感距离较大，接触较少因此即使老师在课堂上鼓励学生多与同学交流，也很少有人将鼓励和建议用于SLA，这在低分组尤为明显。再者，低分组学生“外语语言水平低，但语言自我意识很强”[27]83，低分组学生害怕出错或被嘲笑，不愿在公开场合练习英语，即使非说不可，也只用最简短最熟悉的词汇句型。长此以往，已习得并储存在长期记忆中的知识得不到激活，造成记忆痕迹逐渐消退或信息提取失败从而造成遗忘，这也就解释了他们英语水平磨蚀的原因。[17]

(二)不影响英语水平磨蚀的策略

配对样本T检验显示：高分组使用补偿策略频率没有显著变化，低分组有显著上升。相关性分析显示该策略使用频率与两次四级成绩均没有显著相关，说明该策略对英语水平磨蚀没有影响。这可能是因为“为了达到最满意的交际效果，他们总会采取一些补偿措施，想办法来弥补他们受蚀的语言能力，让交际对方和自己感觉不到语言能力磨蚀的存在……这些补偿措施会在一定程度上掩盖语言磨蚀的表现”。[16]另外，补偿策略与学习成绩相关性系数较低是因为“补偿策略乃是一种交际策略”。[28]目前，CET考察的题型除写作和翻译外，其他80%都在考查接受型技能，因此补偿策略无用武之地。即使是考查产出性技能的写作题，补偿策略使用频率提高对该题型分数的提高也没有太大帮助，因为写作评分比较看重高级词汇(即低频词)和复杂句型的运用，否则很难获得较高分数。刘巍研究发现：低频词是大学生最不易掌握却最容易磨蚀的一类词汇[12]，而根据倒置假设，复杂句型由于是习得较晚的知识，因此也容易发生磨蚀，因为“最后掌握的，最先磨蚀”[18]。所以受试都是用一些他们掌握的简单的中、高频词和较为简单的句法结构来补偿他们所磨蚀的低频词和复杂句型，自然补偿策略使用频率高但写作得分不高，其使用频率和四级成绩没有显著相关性。

结语

综上，研究通过问卷调查方式研究了学习策略使用频率降低对CET4成绩磨蚀的影响：经过三学期大学英语学习，高分组四级成绩均有显著提高，低分组四级成绩有显著磨蚀；记忆、认知、元认知和情感/社交策略使用频率降低都会造成受试四级水平磨蚀；补偿策略使用频率与四级成绩无相关性。由于研究选取的受试对象来自二本高校，而磨蚀前语言水平是磨蚀程度的重要因素[10]，研究结果可能不适用于其他层次高校。由于CET主要考查接受性技能，该研究结果可能不适用于产出性技能磨蚀情况。SILL单一量表的使用可能会与采用其他测量工具进行研究的结果存在差异。

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