哈佛课程的历史变迁

○ 郭英剑

除了建校伊始的高起点外，哈佛能够迅速在近现代时期有快速发展，特别是在20世纪有长足的进步，从而成为一所享有世界声誉的大学，并一直走在高等教育的前列，以我之见，主要得益于两点。首先哈佛总是能够遴选出具有远见卓识的领导人，而他们大都不负众望，能够依据时代的变化对未来作出准确而富有远见的判断；其次在上述准确判断的基础上，所出台的政策与措施总是不仅能够应对当下，更能够对未来产生积极的影响，这一点突出地体现在本科生的课程设置当中。换句话说，哈佛总是能够抓住机遇，为未来培养人才。

在建校初期，哈佛主要借鉴的是英国大学的教育理念，注重强调并讲授逻辑学、修辞学、拉丁文、希伯来文、希腊文、伦理学、形而上学等，但不是很重视数学或者自然科学。到18世纪的时候，哈佛课程有所拓展，加入了法文和哲学的内容，要让学生接受的是所谓“绅士教育”（gentleman’s education）。随着学校逐渐在18世纪和19世纪与早期所固有的清教传统分道扬镳，哈佛迎来了历史上的大发展时期。

1869年，哈佛迎来了历史上任期最长的校长艾略特（Charles William Eliot）。这位化学家不仅对哈佛从传统走向现代、从保守走向开放、从美国走向世界起到了至关重要的作用，其对整个美国高等教育所产生的重大影响至今犹存。上任伊始，艾略特在《大西洋月刊》上发表了一篇文章《新教育的体制》（The New Education: Its Organization），从此拉开了美国教育改革的序幕。哈佛在抬高了入学门槛之后，在本科生中正式确定了选修课机制，保证学生可以从各种学科的众多课程中去选择自己感兴趣的课程。而且，哈佛不仅放松了对学生课外活动的管制，还废除了强制学生到课堂听课的政策。这一转变给了学生更多自由选择、自主决策、自我成长的机会，实际上更预示着哈佛与像父母那样管教学生的传统的大学模式的决裂。

1909年， 洛 威 尔（Abbltt Lawrenc Lowell）走马上任。他在坚持选修课制度的同时，提倡学生要特别关注一门学科。他在自己的就职演讲中提出了一个非常知名的理念：在我们这个错综复杂的现代世界中，最好的人文教育就是要培养那些对一切学科都有所了解、而对某些专业有深入认识的人。他的这一办学理念，推动了哈佛专业制度（system of concentrations）的建设，而这一制度哈佛沿用至今。值得注意的是，哈佛所用的“专业” （concentration）一词有别于其他高校，这个词的大意为集中精力、专心致志的意思。相信我们据此也可以判断哈佛希望学生能够在了解所有学科的基础上，集中精力、专心致志地学好一门专业的办学理念。

40年后的1949年，时任柯南特（James Bryant Conant）校长引入了通识教育（General Education）的观念。在他看来，建立通识教育的目的，是要保证哈佛所有的毕业生既要能全面发展、富有人文素养，也要在某个专业领域得到全面的训练，两者缺一不可。

30年后，到了1978年，哈佛校长、美国著名教育思想家博克（Derek Bok）给哈佛带来了新的变化，推出了“核心课程”（Core Curriculum）以取代有些过时的通识教育。这一个课程设置的最大特点，就是去精英化或曰走向了大众化发展的道路。

这一时期的哈佛为大学教育勾勒了五项培养目标，认为一个受过高等教育的人应该能够做到：1.思维和写作条理清楚、讲究实效；2.对某一知识领域的认知达到一定的深度；3.对于我们所掌握并应用到世界、社会和我们自身的知识及其方式方法具有一种批评性的鉴赏能力；4.对道德与伦理问题有所了解、有所思考；5.对其他文化与时代不能愚昧无知。就课程建设而言，这里的第一目标是要通过哈佛独有的写作课（Expository Writing）来达到；第二目标通过专业学习来达到；第三、四、五目标则要通过核心课程的学习来达到。

又一个30年过去了。2009年，哈佛新任也是现任校长德鲁·福斯特（Drew Faust）对在本科教育中施行了30年的核心课程方案进行重大调整。哈佛开始用最新的通识教育（the Program in General Education）方案来取代“核心课程”。哈佛本科生学院院长伊芙琳·哈蒙茨教授称之为“适应新世纪的一个崭新的培养方案”。

如果从1909年开始有了专业建设算起，哈佛的课程设置历经百年沧桑。现在，哈佛本科教育主要有三个核心组成部分：其一为专业，要求学生专注于某个单一的学科；其二为选修课，要求学生学习那些可以使他们在各种知识领域内探索的课程；目前，哈佛为本科生提供的专业领域为46个；其三为“通识教育”，要求学生在校园知识追求的基础上，学着向外看世界。

特别值得注意的是，哈佛的“通识教育”分为八个大的学术类别：美学与阐释性理解、文化与信仰、 经验与数学推理、伦理推理、生命系统的科学、物质宇宙的科学、国际社会以及世界中的美国。每个大的类别提供了数门乃至数十门课程供学生选修。通识教育要求每个学生必须从每一个类别中至少选择一门课。他们既可以每学期选修一门，也可以自由选择时间，在毕业之前修完八门课、达到学校对通识教育所提出的毕业要求就行。

上述八个学术门类看上去非常抽象，它们的具体建设目标是什么呢？以“美学与阐释性理解”为例来说吧。该类课程的目标是帮助学生理解自身和他人，把大家都看做是文化与信仰的各种传统的继承者与参与者。为了要达到这样一种“理解”能力，首先要学会提高自身对文化表达形式的美学反应能力以及阐释能力，这种文化表达形式可能是文学文本、书画、雕塑、建筑、音乐、电影、舞蹈等等。学生要学会既能理性地又能批评性地去看待艺术世界与各种观念，有必要去了解各种意义是如何产生的、又是如何被接受和传播的。读诗、看画、听音乐都是综合素质的体现，培养的是一种有学识的敏感性，同时也需要智性与感觉的相互配合和相互作用。大学生需要知道怎样去阐释文化作品，比如要了解怎样去区分字面意思与象征意义，这一点对评价和解释一切（从宗教文本、诗歌到流行歌曲、电影莫不如此）都至关重要。因此，了解一些语言与观念的知识，可以加强大学生对文化产品的美学反应能力与阐释能力。而探讨涉及到意义的产生与接受、美学价值判断的产生诸如此类的理论与思辨问题，无疑能够提高学生对拥有价值与意义的文化物质的意识能力与敏感性。

但是，上述理念又是如何在课程中加以体现的呢？或者说，与此相关的课程能教给学生什么样的能力呢？首先是批评技巧，即美学反应能力与阐释能力；其次是在分析原始文本的基础上，理解其语言、语言结构、艺术形式，同时能够理解其书面的、口头的、声像的、动感的以及其它的形式；再次是教给学生如何分析文本，而这种分析要在语境的框架内，比如批评理论、美学理论、艺术哲学、修辞学、语言与意义的理论或是接受理论等。最后，还要让学生在适当的时候有实践的机会，比如走出课堂，参观展览、观看演出，与演员、导演、管理者等面对面的交流，或者让学生亲自创作。

当然，由于“通识教育”即“人文教育”是以传授更为广泛的知识为目的，因而通常都是一些基础理论课，也因此遭到了一些认为人文教育“无用”者的质疑和批评对这样的质疑和批评，哈佛“通识教育改革领导小组”组长艾莉森·西蒙斯教授的话发人深省：“人文教育并非与现实生活相脱节，而是通向现实生活的一座桥梁。”

由上述哈佛百年的课程变迁，我们大体上可以看出一个发展脉络，即哈佛的教育重在培养“人”，重在使学生成为适应未来社会发展与能够接受未来挑战的人。而这一点，在美国高等教育中是有共识的。正如耶鲁大学前法学院院长、法律教授安东尼·科隆曼在其《教育的终结：为什么我们的高校放弃了人生的意义》一书中所说：“一所高校，首先是培养品性的地方，是培育智识与道德修养习惯的地方，这两者的目的是要使一个人能够过上最好的人生。”是的，培养大学生成为一个“人”——全面发展、拥有文化素养的“人”，成为具有社会责任感的国家公民，在大学毕业后能够使其有能力过上更好的人生，应该成为大学教育的基本使命。