教学评价的有效突破

柳夕浪

有人说，在专业实践（具体指项目评价）的地貌中，有一片“高难领地”俯视着一片低地沼澤。在高地上，利用以研究为基础的理论和技术，我们可以解决很多相对容易的问题；在沼泽地上，很多杂乱无章的、令人迷惑的问题是技术途径所不能解决的……从业人员必须作出自己的选择。○注面对理论和实践的巨大落差，我们必须思考，在教学评价领域有哪些基本问题急需作出专业判断与决策？从首届基础教育国家级教学成果中我们可以获得哪些关于评价改革的启示？

让重要的核心素养可测评

首届基础教育国家级教学成果奖417项获奖成果中共有15项评价改革成果，就评价内容看，主要包括两个方面。

一是学业水平。如天津市教育招生考试院张静等人的《基于大规模教育考试的增值评价研究与应用》，针对传统评价因忽略起点的不同，导致薄弱学校发展动力不足，校际差异加剧的问题，提出以一段时间内学生在学校净影响下取得的学业进步程度来评价学校教学质量和教师教学水平，从而激发全体学校和教师的教学积极性，促使学校面向全体学生，全面提高教学质量。

二是综合素质。如西北大学附中杨晓云等人的《中学生综合素质发展性评价实践探索》，关注学生的公民素养与道德品质、学习能力、合作与交流、运动与健康、审美与表现，强调对学生突出表现的写实记录以及基于活动记录的分析指导，以此促进学生的发展。而海南省教育研究培训院吴益等人的《普通高中学生综合素质评价的网络实施》，开发研制全省高中生综合素质评价的网络平台，实现了自主的过程记录、自动的结果生成与自由的查询统计等。

也有成果兼顾了学业水平和综合素质两个方面。如山东省潍坊市教育局张国华等人的《基于初中学生全面健康成长的考试与评价体系研究与实践》，对初中生学业水平考试和综合素质评价内容、结果呈现方式等进行了长期实践探索，建立起依据学生学业水平考试成绩和综合素质评价结果的高中学校招生制度，彻底打破了高中学校招生的唯分数论。

从理论上讲，学业水平是学生综合素质的一个重要方面，而在实施层面两者可以各有侧重。学业水平考试重在考查学生的认知水平、学术性能力（我国的学业水平考试主要采取大规模的纸笔测验方式，反映的主要是学生的认知学习情况），综合素质评价重点关注学生实际生活中的行为表现、非学术素养，两者结合，才能实现评价的知行合一，健全和完善基础教育阶段学生评价体系。

把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点，必然要求评价改革聚焦于学生的全面发展状况。而学生许多方面的素养评价又是极富有挑战性的。

譬如，学生的思想品德评价到底应该从哪些方面展开、采取什么方式进行、结果如何呈现等便是大家公认的难题。再如，学生的思维方式、知识迁移能力很难及时测评。我们是从可行、稳妥的角度重点评价那些便于考评的内容，还是围绕那些极其重要却不便测评的内容展开呢？许多大规模考试评价项目选择了前者，而优秀教学成果却选择了后者。以《八年级科学学业质量测评工具研发与应用的十年探索》为例，该成果针对大规模学业测评目标窄化、内容程式化的突出问题，从理念、内涵到机制，提供了化解难题的方案。研究团队在研读国家课程标准、吸纳国际测评经验的基础上，厘清知识、认知与探究的关系，构建了科学内容、科学认知与科学探究三个维度的学业质量测评框架，将新课标十分强调的科学探究作为测评的重点内容。研究者进一步提炼出探究能力的三个核心要素：问题、证据、解释，注重从学生生活中选取既真实又适合学生探究的情境素材，合理设问，反复打磨试题，系统解决在纸笔测验下考查各探究要素的问题情境、设问方式与评分标准等问题，扭转探究题无探究空间的局面。

评价改革要将重要的课程目标、教学要求（如对中华优秀传统文化的体认、社会责任感、科学探究能力等）变得可测评，还要研究如何对学生的核心素养进行评价、进行定性或定量的分析。哪怕只是初步的探索、哪怕只是表明对这些重要价值的关注，都可能促进整个教育教学价值观的重建。不能再停留于原来的评价思维上：对那些容易测评的内容不断重申其重要性，如对某些知识点的识记、技能的掌握等情况进行反复测评、进行排名奖惩，这会造成育人目标的偏离。作出这样的选择要承担一定的风险，特别是需要在确保评价的科学性方面作出艰难的努力，但这是很有意义的。

让教学过程本身可调节

在理论探索上，我们完全可以把评价作为一个相对独立的领域进行系统研究，特别是开发有效的测评工具，但在实践中，却不能将评价置于教学过程之外来对待。设计、实施与评价是教学过程的三个基本要素，缺一不可。没有了评价，设计缺乏应有的针对性，教学实施也必然是盲目的。同时，评价并不总是在教学之后进行，而更多地在教学之前、教学之中，它的设计是教学设计的重要内容，先于教学的实施。更进一步地说，教学设计是在对教学目标、内容、方式方法进行反复权衡、优化的过程中做出的慎重选择。而有选择，就必然伴随着价值评判，伴随着具体教学情境中的条件分析和可能结果的预期、判断，这种先于行动的评价判断及相应的设计是对行动的直接引导，体现出行动的前瞻性，它是理智行动的必然条件，显得更有意义。只要我们处在一个不确定的情境中，我们就会有行动目标的预期、关注它的达成情况，并通过有效的行动去创造价值，实现预期目标。如此，确保目标、行动与评判内在的衔接一致也就非常重要，而这正是一些国家级教学成果关注的重点。

河南省郑州市教研室卢臻等人的《教、学、评一体化教学实践与研究》，针对教学评价游离于教学过程之外、课堂教学与课程目标脱节等问题，从制订具体、明确的教学目标入手，指导语文教师抓住行为条件、行为动词、核心概念、行为程度四元素，分析撰写教学目标，具体回答“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”等有关学习结果的界定问题。同时，构建教、学、评一体化的语文教学课堂模型，梳理出词语积累课、文本解读课、技法鉴赏课三种基本课型，将课标、目标、教学、评价纳入一个完整的教学系统之中。在学校课程规划的基础上，指导教师学会撰写课程纲要。其中，学科教研组基于课标、教材、学情撰写《学科课程纲要》，备课组基于《学科课程纲要》编制《学期课程纲要》，教师基于《学期课程纲要》设计目标导向教学方案。组织开展“小窗口”课堂观察，确定教学目标制订、教学活动匹配与实施、课堂评价设计与运用等12个观察点，收集分析学生达标的证据。还建立了“基于现场的课程策略逆推教研范式”，即从教学后测的学生达标数据入手，一路反推教学策略设计存在的问题，直到揭露、归结到教学目标制订，用证据说话，步步据理分析，让教师真切认识到影响教学效果的重要课程因素，助推其深悟教、学、评一体化教学的内核，一改传统校本教研的听评课思路，收到良好效果。该项成果更多地关注课堂教学行为的分析评价和词语积累、技法学习情况，而对学生语文核心素养的观测分析不够，有可能导致语文教育一些重要目标的遗忘，但其强调目标、教学与评价一体化的思路是对的，从所提供的材料来看，促进了学生学业水平的提升。

浙江省临海市回浦中学任美琴等人的《以目标为导向的中学英语教、学、评实践模型的建构探索》，不仅将评价定位于对学生自主学习的检查，而且侧重通过收集、评价学生学习过程中的信息，以改进教与学，促进学生达成学习目标。一是以国家英语课程标准为根本依据，结合学生学习水平和教学内容，形成了由总目标、学年目标、学期目标、单元目标、课时目标构成的目标体系，学生随时对照、评价自己。二是以目标为依据，设定评价任务。采用多样化评价，而不是局限于纸笔测验；强调表现性任务的运用，确保任务与真实的语言运用相一致或放置于真实的语境中；高度关注学生在任务完成过程中的进步。三是让学生参与评价的过程，并以学习目标为评价目标，按照目标自我监控。指导学生建立学习档案，随时记录自己的学习进程，收集整理学习过程中的反思日记、读报笔记、典型文章等，形成学习档案袋。学生选择能够代表自己学习水平的成果加以展示，在小组和课堂中进行交流。学生运用学习目标作为评价目标，将评价目标具体化为评价标准，以评价标准来衡量自己和同伴的作业，并及时提供描述性反馈。在参与评价的过程中，学生对自己的学习情况及努力方向有比较清晰的认识，因而能自觉把握进步，体验成功，掌握反思学习及决策技能。

該成果视评价为收集教学成效信息的活动，强调评价结果即所收集的信息的运用。一方面及时为学生提供描述性信息，让学生明了自己的学习状况及其与学习目标之间的差距，从而为学生自我引导的学习提供决策基础；另一方面，教师运用所收集信息为自己的教学决策提供依据，从而做出有益于学生学习的调整。

评价从注重结果到关注过程，意味着其目的功能发生了根本转变，更加注重发挥评价的导向、激励与反馈功能。考试评价无法回避筛选，但不只是为了筛选。关注育人、注重过程的价值导向也会使筛选变得更加理性，也更富有人性。比如，高中学业水平考试将为学生创造两次考试和选择考试科目的机会，不再是一次考试定终身；高校招生将逐步取消招生录取批次，将考试档案同时多次投档，为学生创造多次选择的机会，尽可能帮助学生寻找到适合自己发展的大学、专业。

让师生成为教学评价的主体

对教学评价的进一步追问，还涉及谁拥有话语权的问题。从古老的“教考分离”原则出发，学校考试评价更多的是由旁观者进行，尤其是专业教研机构拥有关于教学评价的最终裁定权。15项评价改革获奖成果中，只有4项为一线教师和中小学校完成，这大致反映了我国中小学教学评价的现状，即来自外部的考试评价始终处于优势、强势地位，而校本评价尚处在孕育过程中。学校师生通常处在被考评的地位，缺乏自己的话语权。

这里并不是说学校外部的评价不重要，第三方评估在评价改革中的作用是不可替代的。但值得注意的是，现有的校外考评往往是高利害的，与学生升学、教师职称晋升、学校荣辱直接挂钩，任何一次跨学校、跨区域的统考都会触及每一所学校、每位师生乃至整个社会敏感的神经，演变为基础教育全过程、全方位的竞争。在强势的外部考评面前，学校内部评价失去了应有的相对独立性，完全成了外部考评的附庸：你考什么，我也考什么，范围只能比你宽；你考到什么程度，我必须考到什么程度，难度只能比你深；你考1次，我必须考5次、10次，反复操练，熟能生巧；你不考的，我也不教、不练，不搞“无效教学”。这样，学校教学必然失去应有的自主、个性。事实上，只有外部考评的评价机制是严重不健全的。学校内部评价有着外部评价无法替代的功能。

第一，在国家课程方案、课程标准框架内，学校必须依据自身的办学理念，规划自己的课程实施方案，安排自己的教学内容与进度，其中包括设计适合自身需要的考试评价方式方法。北京海淀区工读学校肖建国等人的《基于工读学生体验成功的学业评价方法》从矫治儿童严重不良行为的需要出发，设立学生评价自己学业进步的“学业成长银行”、评价学风建设的“班级学风之星”等，重在鼓励学生和班级的点滴进步，将学生进步与班级成长用“本金”和“利息”的关系紧密结合，激发了学生的学习热情，帮助学生逐步养成良好的自我管理习惯，提升了学生的道德发展层次，学会了与集体和谐相处，为融入社会主流群体奠定基础。其学业评价体系就有着鲜明的校本特点。

第二，校外考核重点关注学生共性的基本要求达成情况，而学生各不相同的个性表现、发展潜能则需要通过校本评价来反映。

第三，学生的综合素质评价乃是建立在对学生日常行为表现连续性的观察、记录、测评基础上的，不是校外一两次纸笔测验所能替代的。可见，健全的基础教育教学评价体系绝不能只是由外部考评来主宰，而应是学校外部评价与内部评价相对独立、彼此准确定位、相互补充、相互促进，发挥各自的独特作用。其中，外部评价重在为学校内部评价提供必要的参照、指导，提升教师的教学评估能力，帮助学校师生建立起自己的评价体系，同时也并不排斥在关键学年、薄弱学科，教学质量不稳定或比较落后的地区、学校进行教学质量监测分析。我们很高兴地看到，一些优秀教学评价成果已经在这方面作出了改革尝试。如上海市教研室等单位完成的《中小学生学业质量综合评价》，特别注意分析那些影响学生学业质量的诸多因素，如学生学习的动力、课业负担、师生关系、教学方式等，为学校的教学改进提供基于证据的反馈。广西师范大学的研究团队积多年努力，打造了一支科学教育测评的专业化队伍，涵盖物理、化学、生物、地理等学科，共同为科学学业质量测评研究和实践的发展与提升贡献专业智慧。一方面将科学测评研究融入研究生课程及学位论文研究中，另一方面通过教师教育课程、教师培训项目等形式提高在职和未来教师的教育测评素养，为科学学业测评工具大规模应用培养“种子教师”，提升在职教师的教学评估能力。

学会自律是良好教学评价生态的显著标志。从他律走向自律，还有多远？

注释：

○注麦克戴维等：《项目评价与绩效测量：实践入门》，李凌艳等译，教育科学出版社2011年版，第334页。