外语教学中跨文化交际能力培养的建构主义视角

2014-07-26徐日宣吕艳霞

黑龙江科学 2014年9期

徐日宣，吕艳霞

（1.大连外国语大学法语系，辽宁大连 116044；2.哈尔滨师范大学法语系，哈尔滨 150023）

近年来，外语界关于跨文化交际的研究层出不穷，在外语教学中如何培养学生的跨文化交际能力受到外语界的普遍关注［1］。但是，众多研究发现：大家对于跨文化交际能力的具体内容，还有很多认识上的差异；对于跨文化交际能力的培养模式，现在的大部分外语专业学生还仅仅具备了“应试”语言能力，与实际从事跨文化交际要求的能力还相距甚远［2］。所以，明确跨文化交际能力的主要内容，厘清外语教学中跨文化交际能力培养的主要问题，设计一个科学实用、效果显著的教学模式，这在当下的外语教学中具有重要的现实意义。

1 跨文化交际能力

在理论层面，许多学者对于跨文化交际能力框架提出不同看法。有学者认为跨文化交际能力体系包括文化意识、文化知识和交际实践三个维度［3］。贾玉新认为有效的跨文化交际能力包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统、交际方略能力系统［4］。笔者则认同这一提法：跨文化交际能力由全球意识系统、文化调试能力系统、知识能力系统和交际能力系统四者构成［1］。而在实践层面，即如何培养跨文化交际能力方面，西方较为流行以培养实践能力为主的行为中心模式；我国外语教育界中占主导地位的则是知识中心模式，通常认为跨文化交际能力主要指如何在目的文化情境中适宜地使用目的语知识［5］。

2 跨文化交际能力培养方面的主要问题

我国外语教学中常用的这一知识中心模式，把跨文化交际能力的培养等同于跨文化知识的传授，造成了学生跨文化交际实践能力上的弱势。高永晨经过调查研究，认为大学生的跨文化交际能力不容乐观，很多学生认为自己不具备跨文化交际能力，他分析了造成这种现象的四个原因：教学内容过于注重书本知识，教学方式缺乏对跨文化交际能力的培养，教学重点偏重于语言知识，教学中未能帮助学生进行自我感悟和自我体验［2］。蒋晓萍则指出现有的跨文化交际教学方式过于显性，限制了学习者的独立自主性［6］。

面对这些问题，刘学惠提出了跨文化交际能力的两种培养途径：一种是独立于语言学习的直接的文化学习方法，即“显性”路径。一种是融于语言学习之中的“隐形”路径［7］。显然，基于建构主义的“隐形”路径更有利于培养学生在跨文化活动中的实际交际能力。但这种“隐形”路径在教学中该如何实现，还没有完整的教学模式可以使用。有鉴于此，笔者从建构主义出发，试图为外语教学中的跨文化交际能力培养找出一个相对完整有效的教学设计。

3 建构主义在跨文化交际能力培养中的应用

建构主义理论是21世纪前后所进行的基础教育课程改革的主要理论依据之一［8］。通常认为，建构主义的心理学根源是皮亚杰的儿童认知发展理论和维果斯基的文化历史发展理论［9］。基于皮亚杰儿童认知发展理论的认知建构主义学习理论认为，学习者是在与周围环境相互作用中逐渐使自己的认知结构（即图式）通过同化、顺应和平衡这三种过程获得发展。基于维果斯基文化历史发展理论的社会建构主义学习理论则认为，人的发展是受社会因素制约的，学习者是通过语言中介和集体互动建立联系，从而建构自己的理解。综合两种观点，建构主义的一个重要思想就是人们通过自己个人建构的系统来理解世界，通过自己原有的认知结构来建构新的事实、信息、观念和知识［10］。

当前外语教学中跨文化交际能力培养所面临的问题主要是，学生被动接受相关跨文化的书面知识，缺乏跨文化交际实践能力。建构主义为解决这一问题提供了理论依据，可以指导学生在课堂上主动建构个人的跨文化知识，获取跨文化交际能力。但是诸多探讨将建构主义和跨文化交际能力培养结合到一起去的研究，往往流于形式，未能建立起一套科学有效的建构主义教学模式［11-13］。因此，笔者尝试使用由美国著名学者加侬（Gagnon,G.W.）和柯蕾（Collay,M.）所建立的建构主义学习设计，通过教学中的一个实例，来探讨外语教学中如何培养学生的跨文化交际能力。

基于建构主义的教学模式有很多，加侬和柯蕾的建构主义学习设计最为典型。这一教学模式共有六个因素：情境、小组、桥梁、任务、展示和反思。

情境：建构主义要求在课堂上创建尽可能真实的学习情境，尽量把学生的学习和现实生活联系起来，这样学生会感觉新知识更有意义，会更容易习得新知识，并能将所学知识再应用到新的现实情境中。其主要包括三方面内容：设计该情境的目的，该情境的主题，学生如何展示任务以及对任务如何进行评估。

小组：将学生进行分组，使他们可以共同思考并进行意义建构，这是建构主义学习设计的中心。教师可以根据不同的教学目标和学习任务，通过不同的方式来进行分组。组织分组时要考虑学生的思维类型、性别、学习成绩等诸多因素，可以让不同类型的学生互相搭配，或者让同一类型的学生在同一小组。

桥梁：建构主义学习设计的一个关键是要在学生的原有知识和将要建构的新知识之间搭建桥梁，习惯上也被称为支架。对于学生即将学习的新知识，教师需要找出学生现有的理解、观念或解释是什么，这样才能在教学中做到有的放矢，逐步引导学生掌握新知识。

任务：指学生要完成的活动或练习，学生通过这些任务来开启思考。这一阶段强调教学过程中要注重调动学生的思维积极性，鼓励和引导学生全方位地思考和研究问题，把教学过程变成一个设疑、质疑、释疑的过程，以培养学生从不同的角度去探讨和解决问题的能力。

展示：学生在完成任务的时候会创建出一系列的意义，展示阶段就是让学生向同伴和老师描述自己所获得的意义，使他们的思维活动视觉化。根据建构主义，知识的社会化建构需要向其他人说明和分享你所知道和思考的，这是个与他人碰撞意见、调节思维活动的机会，会促进新的学习的力量的产生。

反思：最后这一环节的目的就是让学生在创建个人意义、分享意义和集体意义之后，反思自己的思维活动和学习。反思是一个整合新知识的过程，学生通过反思，对于自己的新旧知识进行融会贯通，从而建构个人知识体系。

本文利用这一建构主义学习设计，对法语专业大学一年级学生在学习“问路”这一课文时的跨文化交际能力培养进行了教学设计。学生都为法语初学者，需要课时60min左右，分两天进行。具体设计图1所示：

图1 教学内容设计图

4 结语

我国外语教学中跨文化交际能力的培养往往采用“显性”手段，即以知识传授为主。而“隐形”手段，即把知识融于教学当中，对于培养学生实际的跨文化交际能力更为重要。本文示例以初学者为对象，以一篇简单的课文为文本，依据建构主义学习设计，希望能提供一个把跨文化交际能力培养融于日常教学中的模式，以培养出更多优秀的具有跨文化交际能力的外语人才。

［1］杨盈,庄恩平.构建外语教学跨文化交际能力框架［J］.外语界,2007，（4）.

［2］高永晨.大学生跨文化交际能力的现状调查和对策研究［J］.外语与外语教学，2006，（11）.

［3］张卫东,杨莉.跨文化交际能力体系的构建——基于外语教育视角和实证研究方法［J］.外语界,2012，（2）.

［4］贾玉新.跨文化交际学［M］.上海:上海外语教育出版社,1997.

［5］高一虹.跨文化交际能力的培养:“跨越”与“超越”［J］.外语与外语教学，2002，（10）.

［6］蒋晓萍.跨文化教学之重［M］.广州:广东人民出版社,2010.

［7］刘学惠.跨文化交际能力及其培养:一种建构主义的观点［J］.外语与外语教学,2003，（1）.

［8］李志厚.变革课堂教学方式——建构主义学习理念及其在教学中的应用［M］.广州:广东教育出版社,2010.

［9］任友群.建构主义学习理论的哲学社会学源流［J］.全球教育展望,2002，（11）.

［10］辛自强.知识建构研究:从主义到实证［M］.北京:教育科学出版社,2006.

［11］石进芳,韦春来.建构主义与跨文化交际能力的培养［J］.教育学术月刊,2010，（6）.

［12］甘成英.从建构主义理论谈培养大学生跨文化交际能力［J］.外国语言文学研究，2006，（3）.