大学教师的教学现状分析

文/宋鑫

关键词：大学教师教学学术现状建议

研究背景

2012年7月，教育部启动国家级教师教学发展示范中心的评选，以配合“教学为要”提升教师教学水平和教学能力为中心任务。在刚公布不久的《普通高等学校本科教学工作审核评估方案》中，专任教师的专业水平与教学能力，教师开展教学研究和参与教学改革与建设的情况，提升教师教学能力和专业水平、服务教师职业生涯发展的政策措施都被列入了评估内容。北京大学要建设世界一流大学，加强教学发展促进工作就成为一项重要举措和必然选择。

国内有关“大学教师教学及发展”方面的研究多为理论探讨，鲜有实证调查的数据支持。为了能为北京大学的教师教学发展提供有针对性的支持和服务，需要从教师教学的实际状态入手，进而走向制度改革与设计。为此，笔者特别进行了“北京大学在职专任教师教学现状及其发展”的专项研究，拟回答以下问题：目前教师的总体教学和教学发展现状如何？什么因素会影响教师的教学水平？教师在教学发展方面有怎样的现实需求？在建设世界一流大学的道路上，北京大学该如何促进教师教学能力的提升？

研究设计

本研究借用美国教育学家欧内斯特·博耶在20世纪90年代末期提出的“教学学术”[1]的概念，将教学理念、教学行为和教学发展三个维度定义为大学教师“教学学术”的基本内涵，以北京大学校本部全体专任教师为研究总体，采用访谈和问卷调查的方式进行研究，多方面反映学校教师的教学学术现状及其发展需求。

1.访谈的组织与实施。研究首先对北京大学24位教师（包括理学部9人、信息与工程学部2人、人文学部5人、社会科学部6人、医学部2人）进行了个别化的面对面访谈，收集到了比较充分的信息，并整理出了近10万字的访谈文稿。通过一线教师最真实的话语反映北京大学教师教学中的一些基本情况及他们最关心的问题。访谈文稿通过关键词整理法提取出了若干重要语汇，为问卷板块的确定和题项的编制提供了重要的参考。此次访谈抽样按照最大目的抽样的原则，充分考虑到了受访教师的学部分布、院系、性别、年龄、教龄等特征。

2.问卷调查的组织与实施。在访谈的基础上，调研组进行了问卷的编制和小范围试测，对信效度进行了检验，并结合相关教学理论、软件分析结果、教学专家评议对问卷进行了修订，之后向全体北大教师发放了“北京大学在职教师教学现状及其发展调查问卷（网络版）”。学校目前在职的专任教师一共2,562人，此次调查共回收1,601份问卷，回收率为62.5%。经过数据清洗后有效问卷为1,240份，实际有效回收率为48.4%。问卷数据回收后，经过数据清洗，运用SPSS17.0统计软件处理数据，分析问卷结果。

研究结果

1.教学总体状况。研究发现，北京大学教师教学总体状况良好。有高达89.4%的教师认为“我热爱教学”，只有0.8%的教师认为自己不符合“热爱教学”的判断。在教与学的关系问题上，大部分教师普遍认同“教学相长”的教学理念，并认为应当“以学生为本，以教师为主”。问卷调查显示，在教学过程中，有83.9%的教师做到了师生相互促进、共同发展。教师在教学过程中会产生许多新发现和新思路，而其中不少是来源于学生的提问。“北大的学生是很能调教教师的”“教学吸引人之处就在于不仅是教师给予学生，学生也给予教师，有青春活力，也有奇思妙想。”

在对学生的培养方面，被调查的教师更多地认为，首先是让学生掌握扎实的基础知识（63.15%）、锻炼灵活的思维能力（57.98%）、激发学生自主学习的兴趣（46.94%），其次是启发学生批判性思考（32.82%）、让学生拥有正确的价值观（17.82%）、掌握良好的沟通交流能力和职业技能（10.4%）、写作技能（3.23%）。

在教学方法上，绝大多数教师保持了传统的课堂讲授（77.9%），然后是学生报告（47.18%）、小组活动和讨论（36.69%）、小班讨论（24.11%），翻转课堂（3.39%）的教学方式目前还较少被采用。在课堂教学中，教师们普遍重视案例教学，在授课过程中会将理论配合案例进行讲解，一般选取较为典型、前沿或书本以外的案例。

问卷调查显示，80%的教师在授课过程中会考虑学生已有的知识背景和学习经验，并将学生的需求放在第一位。除了课前对学情的调研外，教师更加注重在课程中以及课后通过邮件、课后面谈、QQ群等各种交流途径了解学生学习情况，并据此提出课程预习、作业和考核要求，并会根据学生反映采取灵活的教学策略和调整授课内容或方式。

面对现在多样化的“课堂生态系统”，除了传统的管制外，不少教师认为提高自身教学质量比单纯强调课堂纪律更为重要。有教师提到自己会通过控制讲课声音的速度、大小以及调整课程内容来吸引学生兴趣，减少学生隐性逃课的现象。

在初次开课前，被调查的教师绝大部分都做过与教学发展相关的努力。其中最多的是跟班听课，占41.3%，还有教师当过课程助教（29.2%），参加过教育方法（24.5%）、教育技术（17.5%）、教师职责（23.5%）、师德师风（20.6%）、教育学心理学基本理论（16.9%）等培训。此外，有31.9%的教师表示没有参加过任何培训。有86.6%的教师会通过互相听课、与同行交流经验、对教学进行相关的研究和探索等方式，经常对自己的教学进行反思，提升教学能力和水平。

2.影响教学学术的因素分析。本研究还对可能影响教学学术的因素，如性别、年龄、教龄、职称、学历、环境等进行了分析。

性别。从问卷调查结果来看，男女教师在教学理念、教学行为、教学发展和整体教学学术水平上都表现出显著的差异，女教师在这4个方面的得分均高于男教师。对于性别差异与教师教学的关系，可从性别社会学的角度进行分析。教学活动既复杂又细腻，女性相比较男性会更加耐心、细心，更加具有亲和力，能够与学生较好地相处，因此女教师也会更加认同教学作为教师工作的本分。男教师由于社会期待较高，可能会更加关注自身的职称晋升，在当前“重科研、轻教学”的政策导向下，会相对更重视科研。

年龄与教龄。教师的年龄和他们的教学理念、教学行为有相关性，但是与教学发展的相关系数不高，背后的原因还需进一步探讨。通过差异分析发现，教师的年龄越大，他的教学理念、教学行为越好，但对其教学发展没有显著性影响。通过对“教龄”与构成大学教师教学学术的3个维度做相关分析，不难发现教龄与它们具有密切的关联，这在一定程度上符合人们的常识—教龄越长，教学经验越丰富。不同教龄的大学教师，在教学理念、教学行为、教学发展和教学学术4个方面均存在极其显著的差异性。这说明，教学需要经过长时间的积累经验，只有通过多年对教学内容的熟悉把握，并与学生长时间的互动交流，才能找到教学的“感觉”，教学活动才能真正成为教师个人独特的一部分。

职称与学历。大学教师的职称与学历和他们的教学水平没有高相关性。在常人看来，学历越高、职称越高，表示拥有的知识越多，似乎教学水平就越好，其实不然。教师的知识结构具有学科知识和教育知识的分类。通常所说的高学历、高职称的教师，拥有的是丰富的学科知识，却不一定拥有丰富的教育知识。如何让大学教师真正把自己的知识运用于人才培养的环节中，不仅是一个体制机制的问题，还涉及到教师内在的知识结构问题。自20世纪80年代以来，教师知识成为教师教育研究中的一个重要领域。围绕教师知识的研究努力寻找教师之所以为师的“知识基础”，即教师需要拥有和凭借什么知识来胜任复杂的教育教学工作。[2]美国教育学家舒尔曼的教师知识分类模型特别围绕其中的学科教学知识（简称PCK）进行了研究。[3]这一传统的教师知识研究使PCK成为教师知识研究中一个非常重要的构念。学科教学知识被认为是关于如何教授某一具体学科内容知识的知识，是教师所拥有的一类特殊知识。[4]舒尔曼的PCK定义中特别强调教师对学科内容知识的掌握，以及通过讲解、示范、举例、类比等方法将学科知识转化为学生容易理解的形式的能力。PCK概念的提出对于优化大学教师的教学具有重要意义。

3.教学态度和时间投入。教师的教学态度与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术具有较高的相关性，说明教师对教学的态度越好，教学学术的综合水平也就越高。

在时间的投入上，首先，教师对“教学时间”的投入和他们的教学理念、教学行为、教学发展均呈正相关，这也就说明教师对教学投入时间越多，他的教学学术水平就越好。其次，科研时间比例与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术呈现负相关关系，这就说明如果教师在科研上投入了较多时间，那么他们的教学学术水平就会受到限制。再次，教师用于社会服务的时间对他们的教学学术没有显著影响。

教师开设课程门数能够在一定程度上体现教师对于教学工作的投入情况。分析发现，课程门数与教学理念、教学行为、教学发展和教学学术之间具有正相关关系，说明教师开设的课程门数越多，教学学术水平也会有所提高。

4.教学生态环境。学校制度与文化（在文化研究中，有学者认为制度是人类文化中一个重要的组成部分，即制度文化。在本研究中，笔者对制度与文化进行了一个区分，认为制度是一个组织在运行过程中需要遵循的特定规则，而文化则是凝结在这些规则之中，对组织的运行起着某种支配性作用的观念、理念与价值观。）是讨论教师教学与发展无法回避的问题，因为制度和文化实质上构成的是大学教师教学与自身发展的生态环境。虽然学校制度与文化并不是此次研究的初衷和重点所在，但所有受访教师几乎无一例外都谈到学校制度与文化的问题。在问卷的主观题部分，绝大部分教师也都提到了学校对教学的制度、评价、激励、失衡等问题，这充分说明教学生态对教学现状与教师发展影响之大。所以，倘若回避教学生态，只谈教学现状与教师发展，则无异于避重就轻，既不能很好地解释教学现状与教师发展等现象问题本身，也不利于真正实践教学学术的理念，实现学校的卓越教学。调研组通过访谈，力图揭示现有制度与文化究竟怎样阻碍着学校的人才培养和教学工作。第一，“教学是个良心活儿”。现有学校制度与文化通过将资源与人力等发展要素向科研倾斜，挤压了教学的空间，这是现有制度环境对教学最根本的制约所在。第二，“教师都在忙着做项目”。现有学校制度与文化所激励的科研形态无形中助长了一种自利、浮躁的学术风气，而这种风气对教学的破坏虽不直接，却可能更加深远。第三，“过去的精华都丢了”。现有学校制度与文化往往割裂历史与现实、国际经验与本土实际之间的种种关联，最终形成的往往是既没有深厚历史传统，又缺乏真正国际视野，且与现实脱节的制度、政策，而这一点对基础学科的人才培养与教学的破坏常常是非常严重的。

结论与政策建议

基于在北京大学所做的类似调查研究，通过综合质性访谈资料和量化问卷数据的分析结果，笔者尝试归纳并提出一些可行的教学促进建议。

第一，从“教学学术”的理论观之，教学与科研本来就是相互结合的，是“学术”（包括发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术）概念的应有之义，然而一系列的制度改革将“教学”与“科研”分别对待，从而造成了“重科研、轻教学”这一中外大学的普遍痼疾。因此要使得大学教师将“教学”作为天职和志业，还需要从制度设计上真正将“教学”作为学术概念的应有成分，在人事制度、评定制度、助教制度等方面做实质规定并真正落实。第二，北京大学作为一所综合性的研究型大学，教学模式、课程类型、教师风格、学生需求等必定是多样化的，因此教学改革不应该将某一种教学模式作为普遍适用的类型去推广，而应该坚持多元化理念，尊重教师用经验积累下来的习惯以及学生多样化的需求。课程和教学不仅承担着“教书”的功能，而且更承载着“育人”的期待。第三，追求“卓越的教与学”始终是一所大学之所以成为大学（有别于专门的研究机构）的根基或根本。卓越教学的核心要素在于：如何调动学生学习的主动性和积极性，让学生学有收获（如批判性思考、交流沟通能力、高深学问、思维训练等）。在此，“教学”一词确实应当拆分成两件事：教与学。虽然“教无定法”，但是“以学定教”依然是应该坚持的原则。教学不是教师自我愉悦的行为，而是要有对象感，关注学生如何学，把学生的学习过程充分考虑进去。第四，在现有制度和文化所构成的教学生态难以有大变革的情形下，加强新老教师之间，新手教师和专家型教师之间，不同课型、类别、学科、教学模式的教师之间的交流，提供丰富且多样化的教学资源共享，促进优秀课例的分享和研究等，是改进教师教学、促进教学发展的可行选择。

参考文献：

[1]周婷.“美国大学‘教学学术理念对我国大学教学改革的启示”[J].现在教育科学，2010,(2).

[2]Shulman L. S., Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2)，p.4～p.14.

[3]Shulman L. S., Knowledge and Teaching: Foundations for The New Reform, Harvard Educational Review, 57(1)，p.1～p.22.

[4]Leinhardt G. & Smith D., Expertise in Mathematics Instruction: Subject Matter Knowledge, Journal of Educational Psychology, 77(3)，p.247～p.271.

[责任编辑：张 雯]