考试功能的二重性困境与高校考试制度改革

龚江辉

［摘要］高校考试具有评定性和区分性的二重功能，二重功能的矛盾导致了高校考试改革具有一定的局限性。我们根据学生培养方案对考试功能进行分离，采取以跨课程考核为特征的高校考试制度改革方案，以达到提高教学质量的目的。

［关键词］考试改革评定功能区分功能跨课程考核

［中图分类号］G642.474［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0011-02考试是教学过程的一个重要环节。近年来，顺应素质教育的要求，许多高校都对考试制度进行了全面的改革，其中最主要的变化包括注重能力评价、丰富考试形式、提倡多次考核等。所有这些改革，对于高校教学由应试教育转向素质教育起到了一定的效果，但与预想的改革目标相比，尚有很大的距离。究其原因，主要在于高校考试的功能存在着二重性的困境。这一困境导致了迄今为止的考试制度改革具有一刀切、形式化的特点，不能真正满足促进学生素质全面发展的要求。

一、高校考试功能的二重性困境

现代考试理论认为，考试具有评定、区分、预测、诊断、教学反馈、鼓励导向等基本功能。[1]考试的评定功能对应于准则参照标准，用于判断学生是否达到了教学大纲所规定的要求。区分功能对应于常模参照标准，用于识别某一学生的水平在同组学生中所处的位置。[2]近年来，各高校进行的考试改革都具有弱化区分性功能的动机。例如，许多高校都要求教师在评定学生成绩时必须加大平时成绩的比重，平时成绩的计算包括课堂出勤、发言、日常作业、小测验等。相比考试成绩而言，平时成绩更强调学生对于教学过程的参与性，学生只要按教师要求完成了平时作业，保证日常出勤，即可获得与其他学生相近的平时成绩，这样，就达到了以评定性考核替代区分性考核的目的。

然而，这样的考试改革与高校的学生管理实践是存在冲突的。在高校中，评定奖学金、保送研究生以及推荐就业等活动，都与学生的学习成绩高度相关，这要求学生成绩必须具有一定的区分性，否则学生管理部门就无法找到一个客观标准来选拔学生。此外，一些用人单位在招聘大学生时，对于学生在校期间的学习成绩也较为关注，高分的学生往往能够比低分的学生获得更多的应聘机会。所有这些现实要求，都迫使高校考试必须具备一定的区分功能。

从上述分析中可以看到，目前高校的考试改革面临着一种尴尬的功能二重性困境。素质教育的理念要求强化考试的评定性功能，弱化区分性功能，学生管理部门和社会用人单位又要求考试必须具有一定的区分性，考试成绩要能够精确反映出学生的能力和水平。从一些高校近年来推出的考试管理办法中，就可以清楚地发现这种二重性的影响。例如，在某高校的考试管理办法中，一方面要求教师在评定学生成绩时要注重能力，要尽可能减少卷面考试成绩所占的比重，避免学生的应试倾向；另一方面，该办法又要求课程的考试要达到一定的区分度，90分以上的学生不能超过某个比例，65分以下的学生不能少于某个比例，学生的最终成绩“要符合正态分布”。如果我们稍加思索，就会发现这两方面要求是自相矛盾的，因为在考试成绩与奖励、保研等评价直接挂钩的情况下，只要成绩具有区分度，学生就必然会追求高分。不同的考试形式只是改变了学生追求高分的方式，而没有改变其应试心理的实质。

二、二重性困境的根源：高校教学管理的局部最优误区

考试改革的困境核心在于目前许多高校的教学管理存在着严重的一刀切现象，对于不同类型的课程提出相同的教学和考试要求，忽略了学生培养方案中不同课程的差异性。事实上，如果能够对不同课程进行合理分工，一部分课程采用评定性考核，一部分课程采用区分性考核，则二重性的困境就迎刃而解了。

我国的高校教学管理在传统上是对教师的管理，管理对象是具体的课程，所追求的目标在于每一门课程的局部最优，这一误区就是当前考试功能二重性困境的根源。在这种管理思路下，对于不同课程的管理方法必然是大同小异的。而素质教育理念要求的是将教学管理转向对学生培养目标的管理，管理对象应当是学生的综合素质形成，追求所有课程教学效果的整体最优。这种理念要求不同课程应当处于不同的地位，教学要求和考试方法应当存在差异。

以普通高校的财经类专业本科生为例，学生在校期间一般要修满160-180个学分，涉及50-60门课程。按照素质教育的要求，是使学生通过对50-60门课程的学习，形成专业的应用和理论分析能力，而在这50-60门课程中，不同课程所发挥的作用是不同的，具体的学习要求也是不同的。其中，一部分课程只需要达到掌握基本知识的水平即可，而另一部分课程则要求学生应当具备进一步深入分析的能力。例如，微积分是财经类专业学生的基础课，对于大多数学生来说，能够掌握常用的微分和积分方法就足够了，过于强调在微积分课程中的研究能力既无必要，也不现实。管理学则是财经类学生的专业必修课，对于管理学原理的灵活应用是财经类学生未来从事实际工作时必须具备的能力，因此这门课程的教学就必须充分培养学生的分析能力与综合应用能力。让这些教学目标完全不同的课程采用相同的考试评价方法，显然是不合理的。

除了课程目标的差异之外，单一课程的局限性也是考试改革所必须考虑的问题。同样以财经类专业为例，学生在一个学期中会学习到包括会计学、统计学、人力资源管理、战略管理等不同的课程，所有这些课程之间具有很强的相关性。素质教育的要求，是要培养学生综合运用不同课程知识以解决复杂问题的能力。因此，孤立地强调学生在某一门课程中的综合能力，并不能真正达到素质教育的目的。现行的考试制度要求各门课程的教师对学生分别提出对本门课程的综合应用要求，这是一种从课程管理出发，追求局部最优的做法。在这种情况下，也许每一门课程的教师都做到了尽职尽责，努力使自己讲授的课程达到尽善尽美。但对于学生来说，由于时间有限，精力分散，对于各门课程都只能是疲于应付，浅尝即止。最终每一门课程所追求的局部最优并不能达成培养目标的整体最优。在高校中，很常见的情况是学生在一个学期中要撰写六七门课的课程论文，每一篇课程论文各自涉及不同的知识和能力领域。也许学生对于某一个问题具有很强的兴趣，希望进行认真研究。但由于各门课程均有研究要求，迫使学生不可能在一个问题上投入过多的时间，最后每一篇论文都无法认真做好。

三、以跨课程考核破解考试改革难题

第一，对于不同的课程，突出不同的考试功能。

考试设计应当从学生培养方案出发，对于培养方案中处于核心地位的专业课程，应当采用区分性考核，引导学生将主要精力投入到这些课程之中，并通过对这些课程的评价来真实地反映出学生水平的差异。对于培养方案中处于辅助地位的基础课程，则应当采用评定性考核，要求学生达到教学大纲的基本要求即可，避免为了追求高分而平均分配精力。

在具体做法上，评定性考核主要通过平时作业、课堂小测验以及对基本知识点的期末考试来完成，考核成绩只分为合格与不合格两个档次。合格意味着学生已经达到了教学大纲的基本要求，可以取得该门课程学分。不合格则意味着学生没有达到要求，需要进行重修。评定性考核的成绩只用于反映学生完成学业的情况，而不用于奖学金发放、推荐研究生等具有选拔要求的管理活动。

第二，对于专业课程，设计针对单一课程的评定性考核与具有区分功能的跨课程考核相结合的考试体系。

1．考核科目为每学期一项或者每学年一项，避免考核项目过多，分散学生精力。

2．考核周期为8周以上，甚至可以覆盖整个学期或者学年。对于后一种情况，可以在学期或学年初就提出考核要求，在学期或学年末进行验收和答辩。充足的考核时间不仅能够使学生的能力得到充分展现，而且具有通过考核过程来促进学生能力形成的效果。

3．考核内容要覆盖本学期或学年全部专业课程的范围。跨课程考核不能局限于单一的知识范围，而是要覆盖许多门课程的范围。例如，综合会计学、统计学、人力资源管理、战略管理等课程，可以提出这样一个跨课程考核题目：要求学生通过分析某公司的财务数据，结合公司战略，适当运用统计方法，对公司的人力资源状况做出评价。

4．考核方式以课程论文和口试为主，主要检验学生的能力水平。对于具有实践要求的专业，考核中可以包括实践操作环节。例如，在前述的人力资源状况评价题目中，可以增加一个到企业中实际进行人力资源测评的环节，并对学生在该环节中的表现进行评价。

5．课程成绩要具有区分性，一方面服务于学生管理部门的选拔性要求，另一方面引导学生将主要精力用于跨课程综合能力的形成上。

6．跨课程考核应当由专业学院的导师组集体命题与评阅，在条件许可的情况下，可以根据学生个人生涯规划设计不同的考核题目，以实现个性化的培养目标。

［参考文献］

［1］陈慧.对高校考试问题的认识与思索［J］.教育探索，2001（11）：37-38.

［2］王欢.我国高等教育考试改革的目标与方向的探索［J］.高教研究，2007（2）：13-15.

［3］教育部人事司.高等教育学［M］.北京：高等教育出版社，1999：290-295.

［责任编辑：陈明］