哲学认识论与教育学

孙爱珍

（东南大学 外国语学院，江苏 南京 210000）

哲学认识论与教育学

孙爱珍

（东南大学 外国语学院，江苏 南京 210000）

教育学的立论是在认识论研究语境中确立和发展的，它不是从教育问题出发而是从认识问题出发的，认识问题受认识论的框架支配。教育学不是从教育现实开始而是从“抽象”开始，即从认识论的抽象原则开始的，而且它的起点与归属都以认识论为指向。

认识论 教育学 哲学

直接读教育学，未必能真正理解教育学。在教育学理论中有一种更高层次的理论构形，它统摄着教育理论。这个隐含的统摄性的理论构形就是哲学认识论，教育学的理论构形（B）由这个支配性的哲学认识论的理论构形（A）迁移而来。教育学理论阐述的问题，不就是直面教育的探讨，在主要的问题上是由哲学认识论提出的。教育学研究者处于哲学认识论的话语结构中，其言说与发问似乎是作为作者的“我”在说话，实际上是哲学认识论话语结构通过“我”来说话。在由A到B的理论迁移的符号链中，存在一个教育研究者缺席的“空场”。教育学理论不是简单、自足的统一体，有时研究者不是“我说话”（我自主地研究）而是“话说我”（我被哲学认识论牵着鼻子走）。在由A到B的迁移中，复又导致出由B（教育学）向a（高等教育学）、b（成人教育学）、c（德育学）等迁移。学习教育学的人常常是从白纸黑字中阅读教育学理论，研究者在书写教育学时可能忘却了A，他们常常从现成的教育学的教材、专著中“概括”和“提炼”出一本新的教育学。大多数人对A并不是自觉的（没有一部教育学教材或专著在绪论中坦然声称自己的理论来源于哲学认识论）。这样，A就变成了一种藏而不露的隐性结构。理解当今的教育学理论不能仅仅停留在教育研究者的思想与文本语句的表层，而要在隐匿的A显相之后。只有从肤浅的教育学理论的表象深入到其深层的逻辑结构，才能了解当今教育学的真正性质（认识论性质）。兹下，主要以高等教育学的文本为例揭示哲学认识论与教育学的关系。

一、主客二分式的对象性思维

当人们思考教育学时，在一开始就走上了主体与客体二元对立的思维道路。人们总是要确定教育学的研究对象。“出典”是《矛盾论》，杨德广主编的《高等教育学概论》（此书为上海市教师资格证书专业培训教材）指出：“教育学早已成为一门独立的学科，因为它有其自己的研究对象。毛泽东曾深刻地指出：‘科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象。’”依此而论，教育学能够成为一门学科就在于它有一个对象——客体。准备研究教育的人不是进入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育为条件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，将教育作为对象。

该书指出：“教育学所研究的问题，主要包括：教育的本质、目的、方针、制度，以及德育、智育、体育、美育的任务、过程、内容、方法和组织形式，学生身心发展的特征和教师的职责、任务，学校的组织与条件，领导与管理等。”①这样，这些教育问题都成了对象性研究。

此书并非一家之言，几乎所有教育学理论都设立一个研究对象，毛泽东这段话被无数次引证过。这段话说的是科学研究，事物内部矛盾及由矛盾运动所产生的规律是外在于研究者的客观事实。这一研究对象意识决定教育学的思考方式——主客二分，研究结果——主观符合客观。研究者本身脱离了教育生活，在教育之上、之外将教育视为岩石一般的“似自然性”的存在，从而对之进行客观研究。由于人们不思考A本身，而是在A的框架内思考，教育研究者的头是被A框架五花大绑着的，这个A决定了特定的问题视域（主体对客体的认识），使非A之物成了看不见的东西。与主客关系式的外在认识不同的方法（读者参与作品的解读方法、教育研究者内在体验的方法、诗性思维方法等）统统被排除在教育研究视野之外。

不加任何外来因素地直接读教育学与意识到A框架、思考A与B的关系的方式读教育学的结果是不一样的。前者是主体认识、反映客体的主客二分式阅读。它设定了认识论上文本的客观意义与读者主观意图的分离，阅读成了克服读者主观意图达到文本客观意义的过程。后者为参与式阅读，读者将自己的视域（如思考A与B的关系）与教育学文本的视域碰撞、交流，阅读由于读者的参与（不再是主客二分）产生了与前者全然不同的效果，不仅能看到教育学写出的东西，还能看出它未写出的东西。对象性思维读不出对象性教育学的问题，理解教育学一开始就应该破除对象性思维。

毛泽东从来没有说过对象性思维是唯一的研究方法，被人尊称为“诗国盟主”的毛泽东的思想既有析万物之理的理性思维，又有判天地之美的诗性思维。毛泽东诗词（作为毛泽东思想的重要组成部分）根本不是对象性思维的产物。

《高等教育学》开篇都要确立研究对象，它们常常作为教师资格证书专业培训的教材。

依此培训，第一堂课就把人们引上了对象性思维的路径。笔者不免担心这种培训每年要培养出多少只将对象性思维视为教育思维的人。经过这种培训的人，若按照这种教育学进行教育，教育就不再有诗意，因为诗性思维恰恰在对象性思维之外。

二、从哲学的“普遍规律说”推导出教育学的“一般规律说”

传统哲学教材将哲学的研究对象定义为关于自然、社会、人类思维的普遍规律。这个认识论上的A导致了教育学、教育哲学、德育学等都是探讨自身领域的一般规律的科学。除非我们认定教育学就是认识论，否则，这种定义依据何在？

1982 年华中师范学院教育系等五所院校编著的 《教育学》指出：“教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教育制度、教育内容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探讨的问题。”②所有的教育探讨都被纳入规律性探讨。

什么是规律？薛天祥主编的《高等教育学》指出：“按照《辞海》上的解释，规律，亦称法则。事物发展过程中的本质联系和必然趋势。它是反复起作用的。任何事物都有自己的发展规律。规律是客观的，是事物本身所固有的，人们不能创造、改变和消灭规律，但能认识它，利用它来改造自然界，改造人类社会，并且限制某些规律对人类生活的破坏作用。……科学的任务就是要揭示客观规律，并用来指导人们的实践活动。从以上定义中，我们可以看出规律具有以下的一些特性：客观性……普遍性……必然性……”③依此，教育理论探讨的所有问题都是客观性、普遍性、必然性的规律探讨。

儒家经典著作《大学》说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由纯粹规律性的探讨得出的。教育不应该以探讨教育之意义、价值为己任吗？

我们总是埋怨我国教育学受到凯洛夫主编的《教育学》的知识中心论的影响。凯洛夫的《教育学》也有研究对象，他认为：“教育学的研究对象就是青年一代的教育。”这个定义的认识论色彩尚不强，我们的教育学比凯洛夫的《教育学》有更强的认识论色彩：凯洛夫所研究的是“教育”，而我们已经狭窄到了认识论上的“客观规律”。

今天，一些学者对这种教育理论进行了质疑，有学者在《试论教学认识的本质》中指出：“倘若有人试图在教学领域找到去情景的不变本质和普遍规律，从而建立一门‘教学科学’，并梦想使自己成为教学领域中的‘牛顿’，这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，连车站也等错了”。④还有学者在《关注教育事件》中指出：“在规律面前，人们没有想象或创造的自由；人们唯一要做的就是按照规律行事就可以了。所以教育活动不过是‘教育规律’的‘例行公事’罢了。谈论教育的主体性、创造性、自由性可以被认为是对规律的破坏。”⑤

教育理论仅止于探讨、发现客观规律和传递这种知识，必然会造成如下局面：“课程与教学围绕知识而形成了一个层层控制的‘金字塔’：发现或发明知识的专家高居‘金字塔’的顶端，最有权威；广大中小学生因其经验、知识的贫乏，而不得不被压在‘金字塔’的底部；教师处在‘金字塔’的中间，他们在专家面前只能服从，在学生面前又是权威，其人格是双重的。”⑥如果教育仅止于探讨客观规律，就必然导致知识中心（教育所追求的就是反映客观规律的知识）；必然导致专家与教师中心的教育 （因为他们的知识量与学生的知识量是一桶水与一碗水的关系）；必然导致灌输论（因为向学生灌输知识比引导学生发现知识更经济）。除非教育学以完善人格、揭示教育意义为己任，否则，难以克服这些倾向。尽管人们写了很多克服这些教育倾向的论文，但都是针对具体学校教育层面，没有反思A。一旦谈及教育基本理论，又不自觉地回到了理论的出发点。理论变革以不“破坏”总体语境为限。A框架使人们处于认识论的“洞穴”之中，不能直面太阳，达不到教育之澄明。

三、将从“现象到本质的认识方法”作为教育学研究的唯一方法

薛天祥主编的《高等教育学》指出：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升为具体，构成严谨的逻辑系统。”⑦人们设定教育学理论一定是一个严密的逻辑体系，并且是从一个逻辑起点推导出来的。但谁能为人生的意义、教育生活的意义找出一个逻辑起点？郭尔凯哥尔说过：一个逻辑体系是可能的，一个生活的体系是不可能的。固然，依据认识论是可以使人们区别必然与偶然，寻求因果关系，观察现状与远景，把握目的与手段，使人们权衡与计算，这就是教育学的全部吗？

该书认为理论体系研究的方法论有两条道路：“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现。”该书解释：“‘完整的表象蒸发为抽象的规定’，它指明了在理论思维中形成理论认识的先决条件是获得完整的表象。辩证唯物主义认为，认识论的第一个前提无疑就是：感觉是我们知识的唯一源泉。人的认识只能来源于感觉经验，由感性的认识上升到理性的认识……从完整的表象中获得了抽象的规定，但并不意味着思维发展的结束。为了在思维中再现出客观发展变化进程，我们还必须踏上第二条道路：‘抽象的规定在思维行程中导致具体的再现’，这就是说，我们必须根据辩证逻辑的要求，运用从抽象上升到具体的方法，充分揭示客观事物从简单到复杂，人类思维从低级到高级的过程。”⑧如此，教育学思考就只有从感性到理性的一条思路。

它带来教育研究的如下问题：其一，没有一部教育学是依据黑格尔的《逻辑学》、马克思的《资本论》那样按照认识论上的整（完整的表象）—分（抽象的规定）—合（走向思维具体）建构出一个逻辑体系的。例如，薛天祥主编的《高等教育学》中指出：高等教育的本质是“培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才活动。这就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的属性”。从认识论上讲，“本质认识”已经走向了思维具体，这个“高等教育的本质”是如何按照“两条道路”走过来的，语焉不详。它作为“最一般、最普遍、最基本的属性”究竟处于两条道路中的哪个阶段（是逻辑起点还是逻辑终点）不得而知。仔细推究，这个定义根本就不是从逻辑起点中推导出来的，而是从高等教育与中等教育比较中得出来的。这使教育学研究常常前言不搭后语。

其二，认识论的研究方法未必就是理论研究的唯一方法。马克思在《1844年经济学——哲学手稿》中谈到货币时曾大段引用莎士比亚的诗句，指出：“莎士比亚把货币的本质描绘得十分出色。”⑨这说明，揭示事物的本质未必一定要依靠认识方法。马克思从未说过两条道路是理论研究的唯一方法，更没有说过教育学只能如此研究。美学就不是认识论，美育就不是认识论下的教育。

四、将教学过程视为一个认识过程

杨德广主编的《高等教育学概论》指出：“教学过程从本质上讲就是一种特殊的认识过程。通过教学，使学生认识客观世界，从而促进学生的全面发展。”⑩什么是认识？李秀林主编的《辩证唯物主义和历史唯物主义》指出：“认识是研究思想之外现实世界中某种事物、某种现象的发生发展过程及其规律。”⑪依据这种观点，教学过程就是主观认识客观的反映论。将教学过程视为一个认识过程，此一观点与前面的对象性思维、一般规律的探讨、由感性认识上升到理性认识的唯一路径是合拍的。仅仅提高人的认识能力并不能促进人的全面发展，认识论指导下的教育只培养了人的一种能力——认识能力。

虽然教育学理论表面上很充实，但只要留心倾听，就会听到从它那里发出的空洞的声音。

教育学的立论是在认识论研究语境中确立和布展的，它不是从教育问题出发而是从认识问题出发，认识问题受认识论的框架支配。教育学不是从教育现实开始而是从“抽象”开始的，即从认识论的抽象原则开始，而且它的起点与归属都以认识论为指向。

教育理论有两个文本：显性文本——教育学理论，隐性文本——认识论理论，教育学是B与A的编织物，且后者决定前者，绝对由教育学独创的东西不存在。这有如一出木偶戏，木偶（教育学理论）是由认识论理论为牵引线，离开了牵引线，木偶失去了活动能力。教育学研究者由传统教科书的哲学赐予吸管，吸吮着认识论文本流淌下来的意义甜汁。借用巴特的一句话，在教育学领域中，“作者死亡了！”不是人说话，而是语言说，那个认识论的逻辑结构支配着人、通过人来说。

仅仅了解了认识论框架对教育学理论的统摄作用是远远不够的，我们还需要探讨教育学在什么情况下需要哲学认识论的指导，在什么情况下需要超越认识论，这有待人们继续探讨。

注释：

①⑩杨德广.高等教育学概论.华东师范大学出版社，2002：1-2，183.

②华中师范学院教育系等五所院校编著.教育学.人民教育出版社，1982：1.

③⑦⑧薛天祥主编.高等教育学.广西师范大学出版社，2001：87-88，6，7-8.

④⑥张华.试论教学认识的本质.人大复印资料《教育学》，2005（9）.

⑤刘剑玲.关注教育事件.人大复印资料《教育学》，2005（4）.

⑨马克思.1844年经济学—哲学手稿.人民出版社，1979：105.

⑪李秀林，等.辩证唯物主义和历史唯物主义.中国人民大学出版社，1982：198.