汉语教材本土化方式及分级研究

周小兵，陈 楠，梁珊珊

(1．中山大学 国际汉语学院，广东 广州510275;2．华南理工大学 国际教育学院，广东 广州510006)

至2013年底，全球已建立孔子学院440 所、孔子课堂646 个，分布在118 个国家和地区。同时，海外教材问题日益突显，不少孔子学院和孔子课堂基本无法使用国内编的教材。国内编写的教材在海外不适用的原因，前人已有讨论，如佟秉正指出，国内的教材很少针对学生的母语与汉语的关系而编写。①佟秉正:《初级汉语教材的编写问题》，载《世界汉语教学》1997年第1 期。编写适用于海外的本土化汉语教材，需要充分考虑当地的教育制度、社会文化、学习者母语和汉语的关系等因素。②周小兵、陈楠:《“一版多本”与海外教材的本土化研究》，载《世界汉语教学》2013年第2 期。

除汉语教材外，其他二语教材编写是否考虑本土化因素?从哪些角度实现教材本土化?哪些方面值得汉语教材借鉴?本文系统考察海外使用较广泛、具有代表性的3 部汉语教材，同时作为对比，系统考察在中国广泛使用的3 部其他二语教材，总结初级二语教材本土化的具体方式，并对使用者进行了需求调查，厘清各途径的重要程度，为汉语本土化教材的编写提出一些建议。汉语教材为:美国出版的《中文听说读写》③姚道中、刘月华编著，Cheng ＆ Tsui Company2009年版。Level1(简称《听说读写》)、韩国出版的《多乐园掌握汉语》④编 出版社2008年版。STEP1、2(简称《掌握》)和日本出版的《新编实用汉语课本》⑤相原茂、徐甲申编著，日本东方书店2004年版。(简称《新编》)。其他二语教材分别是:《当代基础英语教程》⑥徐斌著，北京大学出版社2002年版。初级上、下册(简称《英语》)、《新标准日本语》⑦人民教育出版社(中国)与光村图书出版株式会社(日本)合编，人民教育出版社2005年版。初级上、下册(简称《日语》)及《标准韩国语》⑧北京大学等25 所大学《标准韩国语》编写组编写(中韩合编)，北京大学出版社2010年版。第1、2 册(简称《韩语》)。

一、教材本土化方式

经考察，二语教材本土化的实现方式，主要体现在符合当地的社会文化习俗，考虑学习者母语特点，符合当地的教育制度等方面。本文主要讨论前两点。

(一)社会文化习俗

教材需符合当地的社会文化习俗，体现在词汇选择、文化点选择、课文背景设置及课文话题选择等方面。

1．词汇。教材选用反映当地社会文化的词汇，学习者可用所学词汇表达身边的事物。常见的本土化词汇包括以下7 类。

(1)人名:海伦(《听说读写》，美国)、李秀丽(《日语》，中国)、(洪丹，《韩语》，中国)。

(2)地名:济州岛( ，《掌握》，韩国)、外灘(外灘，《日语》，中国)、(景德镇，《韩语》，中国)。

(4)食物:泡菜(《掌握》，韩国)、油条(《日语》，中国)。

(5)节日:感恩节(《听说读写》，美国)、五一黄金周(《日语》，中国)、(孔子诞辰日，《韩国》，中国)。

(6)货币:韩元(《掌握》，中国)、人民币(《日语》，中国)。

(7)运动:野球(棒球，《新编》，日本)、太极拳(《日语》，中国)、(羽毛球，《韩语》，中国)。

(8)其他:京劇(京劇，《日语》，中国)、(霸王别姬)、(夏至)(《韩语》，中国)。

各教材本土词汇选择情况如表1 所示。

表1 各教材本土词汇情况

由表1 可知:

(1)各教材都选择了一定数量的本土词汇，以激发学习者兴趣。

(2)数量上，各教材差异较大。《听说读写》本土词汇最多;其次是《韩语》《日语》;《英语》《新编》及《掌握》本土词汇较少。

可见，美国的汉语教材、中国的韩语教材和日语教材都比较重视本土词汇选择;而韩国、日本的汉语教材及中国的英语教材对本土词汇的选择，重视不够。

2．文化。教材中涉及的文化点，体现当地的本土文化，包括日常生活习俗、国情、交际文化、成就文化等。

(1)日常生活

A．中国人和美国人有不同的饮食习惯。(《听说读写》，美国)

B．中国(跟日本不一样)是靠右侧通行，我总是记不住。(《新编》，日本)

(2)国情

C．韩国有一个很美丽的小岛，是济州岛，那儿是度蜜月的好地方。(《掌握》，韩国)

(3)交际文化

D．中国人的姓名是姓在名的前面，因此称呼中国人时……。(《听说读写》，美国)

(4)成就文化

E．中国のお茶はもともと薬として使用する……今中国茶の生産量は約世界のお茶の生産高の三分の一。(中国茶原本是作为药物使用的……。现在中国茶的产量约占世界茶产量的三分之一。)(《日语》，中国)

表2 各教材本土文化情况

由表2 可知:

(1)《日语》(36 处)和《韩语》(26 处)注重展示当地文化;其次是《听说读写》(11 处)，在一定程度上涉及了当地的文化;《新编》《掌握》和《英语》很少涉及本土文化。

(2)类型上，《听说读写》《日语》《韩语》都较注重当地日常生活、国情;《日语》《韩语》还比较注重中国的成就文化。此外，这3 部教材都在一定程度上涉及了当地交际文化，其他教材未体现。

3．教材背景设置和话题选择。通用汉语教材，常将背景设置为中国的某一个或几个城市，本土化教材可考虑将部分课文背景设置在当地。6 部教材课文背景设置情况如表3 所示。

表3 各教材本土词汇情况

由表3 可见:

(1)《听说读写》《日语》和《韩语》，都将一部分课文的背景设置在当地。这有助于拉近教材与学习者之间的距离，也有助于本土化词汇和文化点的介绍。①周小兵、陈楠:《“一版多本”与海外教材的本土化研究》，载《世界汉语教学》2013年第2 期。

(2)《日语》《韩语》教材先将背景设置在目的语国家，后期转移到当地;《听说读写》则是先设置在当地，后转移到目的语国家。

海外教材课文话题的选取也体现了所在国的特点，例如《听说读写》选择了关于“美式足球”的话题;《韩语》选择了“故宫”“周口店”等话题。这类话题在教材中比较少见。

(二)学习者母语特点

教材的编写应该突出学习者的学习难点，在吸收汉外语言对比和习得研究成果的基础上，对学习者较难习得的语音、词汇、语法和汉字进行针对性的讲解和操练。

1．语音编写本土化。语音编写本土化，是指基于学习者母语语音特点和汉语学习难点的语音点选择、排序、注释和练习。在语音选择、编排顺序等环节，各教材基本按照汉语拼音方案展示声母和韵母，稍有调整。如《听说读写》将z、c、s 调整到zh、ch、sh、r之前，因为前者的难度低于后者，这类顺序编排在所考察的教材中尚不多见。

语音练习环节，应重点练习容易出错的语音。如韩国汉语教材《掌握》，“f—b、p”、“r—l”的练习占语音较大比例，考虑到韩国学习者的难点包括“f—b、p”、“r—l”的混淆②胡晓研:《韩国学生汉语中介语语音模式分析》，载《汉语学习》2007年第1 期。。

除上述环节外，语音编写本土化还体现为语音的注释。

(1)用学习者母语的相近音注释(相近音)

F．な行和ま行的发音与n、m 基本相同。(《日语》，中国，用汉语相同音注释)

(2)用母语相近音注释，并描述目标语和母语相近音的区别(相近音+方法)

G．i，……，跟英语里sheep 里的长元音相似，但是舌头比英语里的相应形式要高一些。(《听说读写》，美国，用英语相近音注释，并说明区别)

(3)用母语相近音注释，同时说明发音方法(相近音+区别)

H．a，口张开，舌尖离开下齿后缩，与汉语“啊”发音类似。(《英语》，中国，用汉语相近音注释)各教材语音注释情况如表4 所示。由表4 可见:

表4 各教材语音注释本土化情况(单位:个)

(1)《掌握》《韩语》《日语》及《听说读写》都很注重采用本土化注释方式;《新编》较少使用;《英语》基本未使用。事实上，基于对比的注释方法，在初级阶段有助于以更直观的方式，帮助学习者建立目的语与母语之间的联系。

(2)《日语》和《听说读写》多采用“相近音+区别”，详细描述了两种语言细小的区别;《掌握》多采用“相近音+ 方法”;《韩语》更多采用“相近音”。对于两种语言“同中有异”的发音，应尽量使用清晰的语言描述其区别，否则学习者以母语相近音代替汉语发音，会出现洋腔洋调，甚至难以根除。③张维佳:《语音牵引:汉语语音习得中的汉字音介入》，中国对外汉语教学学会北京地区分会第2 次年会论文，2000年。

2．词汇。词汇本土化主要体现为词汇选取和释义。选词前文已论述，下面主要讨论词汇释义。

初级教材的词汇，基本都用学习者母语注释。在词义理解过程中，学习者根据教材所给的某个词语母语对应词或释义所蕴含的语义信息，从自己头脑里的“心理词汇”(mental lexicon)中去检索和提取与之相对应的母语词语，并建立起母语与汉语词语之间的语义联系。④卢伟:《对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法》，载《厦门大学学报(哲学社会科学版)》1995年第2 期。当两者语义完全对应时，可能产生“语际正迁移”，促进学生正确地理解和使用汉语词语;当两者语义不完全对应时，容易使学生将目的语词汇，与其母语词汇作不恰当的比附，产生词语偏误。因此，对语义不完全对应的词汇，应基于语言对比进行说明，例如:

词汇释义，应基于学习者母语对比进行解释。其中，汉源词是日韩学生学习汉语，中国学生学习日语、韩语的优势。教材厘清汉源词与汉语的对应关系，就可以有的放矢，起到事半功倍的效果。这种词汇注释方法，目前教材中还比较少见。

3．语法。语法编写本土化主要体现为语法点选择、排序及注释方法三方面。

(1)语法点的选择。如英语区汉语教材，指出“10 000，不能说成‘十千’”，日韩汉语教材就无需指出;泰国教材应指出“‘一百’前的‘一’不能省略”，英语区教材没必要指出。

(2)语法点的排序。教材应根据习得顺序从简单到复杂进行安排。中国出版的教材常将“了”安排在“过”之前，如《博雅汉语》。察韩国留学生，指出“了”的偏误率最高;其次是“着”;“过”的偏误率最低。①转引自金起訚、钱彬:《韩国初级汉语教材的语法点选编问题考察》，载《中国语教育与研究》2012年第16 期。因此，韩国汉语教材《掌握》将“过”(第10 课)安排在“了”(第16 课)前，遵循了由易到难的原则。

(3)语法注释方法。教材中本土化语法注释方法，主要有三种:

表5 各教材语法注释本土化情况

Ⅰ．对于两种语言相同的语法点，用学习者母语注释，促进正迁移。如:

J．汉语里的“的”在一定程度上跟“’s”一样。(《听说读写》，美国)

Ⅱ． 明确指出两种语言的区别(简称“对比”)，防止负迁移。如:

K．汉语里，句子中有“谁”、“什么”时，句尾不用“吗”，但是日语里，句子里即便有“何”，句尾仍然要用。(《日语》，中国)

Ⅲ． 展示学习者偏误(简称“偏误”)。如:

由表5 可见:

(1)《听说读写》和《日语》最为注重本土化注释方式;其次是《新编》《掌握》和《韩语》;《英语》未采用。

(2)类型上，《日语》和《新编》采用最多的方法为“不同点”;《韩语》采用最多的是“相同点”;《听说读写》《掌握》采用最多的是“偏误”。

二、本土化方式的重要性调查

英语二语教材基本未进行本土化处理。其他5部进行本土化处理的二语教材，具体的处理方式也存在着一定的差异。海外使用的二语教材是否需要进行本土化处理?上述几类本土化方式哪些更重要?本文对使用者进行了问卷调查。

我们于2014年5月10日—6月2日对中山大学、广州美国人学校98 名教师和国际汉语专业的硕士进行了调查。获得有效问卷98 份，其中男性占29%，女性占71%，被调查对象都有汉语教学经验或第二语言学习经历。

本文采用Likert7 级量表，要求使用者对本土化方式的编写重要性评分:从“1 =完全不需要”至“7=非常需要”。所得结果，平均分低于4 分的方式归为“非重要”方式;超过4 分的根据重要程度又可分为3 个等级:4—5 分(含4 分)的归为“一般重要”方式;5—6 分(含5 分)的归为“重要”方式，6—7 分(含6 分)的归为“非常重要”方式。结果如表6所示。

由表6 可见:

(1)除“成就文化”外，上述本土化方式平均分都高于4 分，说明对海外教材进行本土化处理是有必要的。

(2)教材语音的本土化编写极为重要。如“选择当地学生比较难的发音进行重点讲解，类似的发音少讲或不讲(6．1 分)”、“根据当地学习者的难点对语音讲解顺序进行排序，容易的先学，难度高的后学(6．3 分)”，平均分都超过6 分，属于“非常重要”的级别。

(3)语言要素“本土化教学内容”的选择和排序，比“注释方式”重要。如“语音的选择”为6． 3分、“排序”为6．1 分，而“语音本土化注释”为5．3分;“语法点的选择”和“排序”分别为5．6 分和5．7分，高于“注释”的方式:“相同点”、“不同点对比”、“指出偏误”为5．1 分、5．4 分和5．5 分。

(4)表层的本土化方式不太重要。如“将教材的背景设置在当地(4．8 分)”、“采用学习者母语对教材进行生词注释或语法说明等(4．8 分)”、“将教材的装帧改成当地流行的形式(4．2 分)”，平均分在4—5 分之间，属于“一般重要”。

表6 本土化具体方式及重要程度分级

(5)本土化注释方式重要性排序为:语音选择(6．3);文化点选择(日常生活、国情、交际文化等)(6.2);语音排序(6.1)，教材容量适合当地课时(6.0)＞选词(5.8);语法点排序(5.7);语法点选择(5.6);语法注释:指出偏误(5.5);语法注释:指出不同点(5.4);话题(5.3);本土化语音注释(5.3);本土化词汇注释(5.3);语法注释:指出相同点(5.1)＞以所在国为背景(4.8);母语作为媒介语(4.8);跟当地装帧风格一致(4.2)＞成就文化等(3.8)。

前文从本土化角度，对3 部汉语教材和3 部中国使用的其他二语教材进行了系统考察，并对使用者进行了问卷调查。在此基础上，我们对汉语教材本土化处理，提出以下建议。

第一，二语教材需要进行本土化处理。调查结果显示，除“成就文化”外，本土化方式平均分都高于4 分;5 部教材都在一定程度上进行了本土化处理，仅有英语教材基本未涉及。近年来，越来越多的学者开始注意到，中国使用的英语教材未进行本土化处理的弊端。从丛指出由于英语教材不涉及中国的文化内容，以致很多中国英语学习者存在“本土文化失语现象”。①从丛:《“中国文化失语”:我国英语教学的缺陷》，见《光明日报》，2000－10－19。国春燕对高中英语教材进行考察，认为许多高中英语学习者难以用英语得体地表达本土文化内容。②国春燕:《高中英语教科书中本土文化贫乏现象研究》，东北师范大学2008年硕士学位论文。可见，二语教材的改编或编写过程中，注重对教材编写的“本土化”处理，已成为语言教材编写工作的发展趋势之一。

第二，本土教材编写，应充分吸收已有二语习得的成果。如“语音的选择”“语音的排序”“语法点的选择”“语法点的排序”等都是“非常重要”的本土化途径，二语习得研究已有丰富的成果可借鉴。

第三，本土文化的选择，应更注重当下的生活习俗及国情等，适当减少传统的成就文化。如《韩语》《日语》中有大量关于“长城”“故宫”历史的讨论，应减少其数量。