对高职教育理论与教育实践脱节的反思——以建筑工程技术专业为例<br/>

对高职教育理论与教育实践脱节的反思——以建筑工程技术专业为例

2014-07-11喻林平谢芳蓬罗鸿纬

职教论坛 2014年17期

□喻林平谢芳蓬罗鸿纬

一、高职教育理论与教育实践脱节现状

（一）课程开发理论与实践的脱节

高职教育有关课程开发的理论之一，是强调高职课程应“基于工作过程教育”，其要义是，高职课程的开发与实施，要将“工作过程”贯穿于教学的全过程，通过典型的“工作任务”，进行学习情境的设计，用恰当的学习情境作为载体，使课程的组织和教学内容在同一工作范畴内紧密围绕载体展开，从而构建“工作过程”完整的学习内容和学习过程。

而有些高职教育理论的实践者，却把基于“工作过程”的教育理念，理解为只是把课程按具体工作过程进行教学，对知识的系统性和完整性不作要求。如在设置建筑工程技术专业的课程时，只是着力于冲破“学科完整”的传统教学体系的束缚，把建筑工程技术专业的课程体系构成，按照工程实体的建造过程，分拆成土方施工、基础施工、墙体砌筑施工、混凝土结构施工和屋面防水施工等几大学习情境，把原在《建筑识图》、《房屋构造》、《建筑材料》、《建筑施工技术》等课程中的相关知识揉合在各学习情境中。这种把基于工作过程教学等同为基于建筑物实体建造过程的教学，造成的结果是大量相同的学科性知识在不同的学习情境中反复出现，如对砖砌体的原材料要求、组砌规则、检测方法与手段、评价标准等知识，在基础学习情境中与在墙体砌筑学习情境中不断被简单、机械地重复，此类现象在各学习情境之间大量存在。因此，教师难教，学生难学，教学效果极不理想。

（二）人才培养层次上理论与实践的脱节

高职教育有关人才培养层次上的理论之一，是高职院校要强化就业意识。对于高职教育，在课程内容的安排上，应当以就业为导向，保证学生“零距离“上岗。强化高职学生的就业能力，从而解决高职学生的就业问题，是保持高职教育持续、健康发展的关键。

而某些高职教育理论的实践者，却把学生的就业当成了高职教育的全部要素。建筑市场缺少泥瓦工，墙体砌筑施工课程的主要内容都是砌砖的手法、腰法和步法，与技工学校泥瓦工培训教材无异。至于砌筑工程中有关原材料的检验、砌筑砂浆的配合比计算与配制，砌体的质量标准与检测，砌体工程的施工组织等内容，或是一笔带过，或是根本没有提及。甚至某高职院校的教材在前言中写道，该教材要使学生要达到初级泥瓦工的水平。当建筑市场缺少挑砖、挑土工时，是否就要培养学生挑砖、挑土的技能？

（三）课程内容设置上理论与实践的脱节

高职教育培养的是技能型人才，课程设置与课程内容以“必须、够用”为原则。如何理解“必须、够用”的原则，是仁者见仁，智者见智。如对于施工建造一幢两层砖混结构的楼房，就不需要专门学习有关的力学知识，凭经验或样品建造即可；而对于施工建造一幢六层框架结构的楼房，却需要一定的力学知识；若对于施工建造一幢十六层框剪结构的楼房，却需要较多的力学知识。因此，有的高职院校的建筑工程技术专业根本不开设有关建筑力学的课程，有的把建筑力学的有关知识归并到《钢筋混凝土结构施工》课程中，有的把《理论力学》、《材料力学》、《结构力学》等课程合编为一门新的课程《建筑力学》，有的却按照本科的模式分别开设《理论力学》、《材料力学》、《结构力学》等课程。不同院校的不同做法，都说是在依循“必须、够用”的原则开设课程。

二、高职教育理论与教育实践脱节原因探讨

高职教育理论与教育实践脱节的现状同为理论研究者和实践者所不满，但只是把原因简单归结为，“教育理论不合国情”、“教育实践尚不具备条件”等。对此，我们作如下探讨。

原因之一，是某些高职教育理论核心源于政策的“精要”。理论的建构者通过对教育政策的诠释，把高职教育的现状的进行简化，逐渐形成以概念为核心、以人为条件为前提的逻辑体系。这些教育理论多为空泛的教条，有高度却没深度。对教育实践缺少具体的指导。这样的教育理论与教育实践只能是被动地执行教育政策。当教育理论自身没有什么指导意义，只是教育政策的换一种说法时，教育实践者只能是符合性的工具，采用应对性的策略，从而失去了目标的理性。如我们的教育政策强调以革除现行的“应试教育”弊端为目标的“素质教育”，但工具化的教育实践者仍以“应试教育”的思维方式和行为方式去践行“素质教育”时，不仅丢失了“应试教育”的分数，也丢失了“素质教育”的素质。

原因之二，是某些高职教育理论把外来的理论、贴上本土的标签。好看但不好用，它只能以国外高职教育成功的经验和模式来说明自身教育理论的先进性和可行性。

我国高职教育理论与教育实践不能脱离我国高职教育的存在、认识和发展的背景，必须符合我国高职师生的教育状况、职业素养以及社会人文环境等特征。对外来的理论进行分析、取舍，在与我国高职师生的对话、相互交融中，进行升华，从而形成符合我国国情的高职教育理论。

原因之三，是某些高职教育理论自身就不具备“理论”应有的指导价值，而教育实践也不具备“实践”应有的革新、创造、个性等追求。理论日趋模式化和程式化，不考虑实践的具体性和可行性，把不同条件、不同环境、不同专业的诸多教育实践问题，试图用几个简单的、通用的“公式”和“原则”去解决。所谓理论只是原则，所谓实践只是“理论”的图解。当高职教育的理论和实践只成为一个“概念”时，高职教育理论与教育实践脱节的问题就越积越深。

高职教育理论的建构者应深入行业，深入高职学院，养成职业情操，感悟职业教育的理念；高职教育实践者不是从事按大纲备课、按课件授课、按考试评分的简单劳动，应当改革那种经验型、工匠式的教育模式，对教育理论有目的地进行探索和分析，长期以往，实践者也就体现了理论所追求的理性价值。高职教育理论与高职教育实践的交集，就是高职教育工作者以提升我国高职教育质量的责任与使命。

原因之四，是教育理论与教育实践的建构者缺失对话和融合的空间。教育理论的过于原则，显现不出理论的可操作性；教育实践条件的限制，影响了实践的可行性。

高职教育理论不应只是说教的概念、抽象的体系，高职教育实践也不应只是“按图施工”的方式方法、应用构成的操作流程。高职教育理论与教育实践应是一种共生共灭，相互依存的生态平衡。高职教育理论与教育实践应以包容、接纳对方为前提，都应将对方视为自我存在、认识和发展的基础，通过对话、反省、创新，实现教育理论与教育实践的良性互动、和谐发展，从而达到高职教育理论与高职教育实践的和谐统一。

三、对高职教育理论与教育实践脱节反思

（一）对高职课程开发的反思

高职教育课程的开发应强调职业分析。所谓职业分析，是对职业活动中的工作过程从整体到细部的分析，进而提炼出典型的工作任务。因此，职业教育课程的开发是离不开企业专家的参与，这种参与应作为企业的职责，历史的使命，站在行业持续发展的高度，进行全过程、全方位的参与，而不是几次研讨会就能定论的。澳大利亚TAFE 课程的开发就值得我们从事高职课程开发人员借鉴和反思。澳大利亚所有TAFE 课程的开发，都是先要了解行业的需求，征询行业专家的意见，经反复调研后确定课程的开发包。然后由TAFE 学院的教师和行业专家共同完成课程的开发。行业专家自始至终都是课程开发的参与者。

高职教育培养的学生除应具有一定的专业技能外，还应具有一定的文化素养和管理能力。如建筑工程技术专业的毕业生，毕业后应能独立完成小型工程项目（如砖混结构的建筑物）的技术管理和施工管理，协助工程师完成中型工程项目（如框架结构的建筑物）的技术管理和施工管理，并具有协助完成或独立完成大型工程项目（如剪力墙结构的建筑物）的潜力或可能性。

（二）对设置高职课程内容的反思

高职课程的内容应考虑现行岗位的适用性和将来发展的可持续性。实用性指的是根据行业的需要，学生掌握的是实用的技术能力，且这种能力具有一定的先进性。学生发展的可持续性指的是培养学生具备终生学习的能力，以适应社会的不断发展和学生的自我提升的需要。也就是说，高职除开设基本的就业技能课程外，还应开设道德修养的人文课程等。

对高职院校建工专业课程的内容，我们主要有以下的反思。高职院校建工专业课程的内容应符合建筑行业对建筑人才的基本要求，满足建筑行业各工作岗位所要求具备的基本素质。如建筑工程现行的工作岗位有施工员、质量员、安全员、标准员、材料员、机械员、劳务员、资料员，就是我们通常所说的“八大员”。行业对“八大员”有通用素质和职业素养的要求。

国标《建筑与市政工程施工现场专业人员职业标准》规定了“八大员”应具备相应的专业知识和通用知识。并且详细规定了“八大员”知识目标分为“了解”、“熟悉”、“掌握”三种层次。对“掌握”的要求是：能记忆所列知识，并能对所列知识加以叙述和概括，同时能运用知识分析和解决实际问题；对“熟悉”的要求是：能记忆所列知识，并能对所列知识加以叙述和概括；对“了解”的要求是：对所列知识有一定的认识和记忆。对“八大员”通用知识的构成及程度要求，也有具体的规定（见表1）。