分歧与创新

张犇

摘 要：对于教育本质的认识，至今仍是教育科学研究中尚未解决的一个问题，当前几种流行的教育本质观虽不乏真知卓见，但都因其自身的局限——将教育某一方面的特性提升为其本质，而不能使人信服。陈教授提出的教育本质“人格建构说”，将教育的本质概括为人格塑造，抓住了教育的主要矛盾，体现了教育的人文价值理性，是对教育理念的终极关怀。

关键词：教育；本质；人格建构

所谓本质指事物本身所固有的根本的属性，教育的本质则是指教育存在和发展的根本属性，是教育的内在结构，只有把握了教育的本质才能建立起符合教育客观规律的教学体系。重新审视建国以来我国教育本质理论的演变有利于我们对教育本质问题做出科学的解释。

一、当代中国教育界对教育本质的几种观点及评析

真正点明关于教育本质讨论最早是从20世纪50年代初的前苏联开始，我国关于教育本质问题的研究以“文革”为标志大致可以分为前后两个阶段。前期，由于“左”的思想政治路线在社会发展过程中居于主导地位，教育作为“无产阶级专政的工具”的说法，在很长一段时间里成为一种主流观点。毛泽东在1957年反右斗争时就明确地肯定： 学校教育、文学艺术， 都是意识形态， 都是上层建筑， 都是有阶级性的；“文革”之后，我国对教育本质问题的探讨进入了一个百家争鸣的新阶段，1978年《教育研究》发表了于光远《重视培养人的研究》一文， 率先对把教育纳入上层建筑的论断提出质疑， 从而打破了对教育本质论断的一家独秀。从1979 年起， 教育界就教育本质展开了热烈的讨论，提出了多种关于教育本质的新的学说， 据统计，我国学者就教育本质问题提出的不同观点多达26种。目前我国学者关于教育本质的认识主要有以下几种：

1、“上层建筑说”。这是我国教育界关于教育本质的传统观点，被称为传统派的本质观。这一理论的盛行与我国在较长时期内“左倾思想”占统治地位有密切的关系。教育本质“上层建筑说”的理论依据是：历史唯物主义的社会存在决定社会意识。在社会存在中，生产关系作为最基本、最原始关系它对整个社会生活特别是社会意识具有决定作用。“教育作为上层建筑的一部分受经济基础决定：经济关系和性质决定教育的性质，经济关系的发展变化决定教育的发展变化”[1]。人类社会经历了五种不同的经济关系，与此相适应就有五种不同性质的上层建筑以及由此决定的教育模式，因而教育属于上层建筑。教育本质“上层建筑说”将教育看作是社会意识形态领域人们的一种实践活动，它所强调的是教育的社会属性和意识形态方面的功能。这一观点具有明显的缺陷：它所关注和强调的教育的上层建筑或意识形态的特性，只是教育的一个方面的属性和功能，持这一论点的学者有意或无意地将这种教育的一个方面的属性和功能放大成教育的本质。这一观点的盛行实质上是在特定的社会背景下，教育的社会形态性质过度张扬的结果。

2、“生产力说”。 在对教育本质“上层建筑说”进行批判与反思基础上，学者们提出了教育本质“生产力说”，在这一观点的理论依据是：“教育会生产劳动能力，教育是劳动力在生产的必由途径，尤其是建立在科学技术基础上的现代生产，只有通过教育才能把科学技术这种潜在生产力转化为现实生产力”[2]。教育本质生产力说自上世纪八十年代兴起，充分体现了改革开放以来人们对教育经济功能的新认识。但教育本质“生产力说”在认识方法上同“上层建筑说”类似是对教育本质某一属性的放大，它将教育所具有的生产力特性概括为教育的本质同样有失偏颇。

3、“双属性说”。“双属性说”认为教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。教育是一种复杂的社会现象，教育本质也应是多层次的，不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。这一认识是对前两种观点的折衷，没有摆脱以某些特点代替其根本属性的弊端，是一种折衷派的本质观。

4、“特殊范畴说”。 教育本质“特殊范畴说”将教育视为与人们的政治、经济活动相区别的一种相对独立的社会行为和社会现象，它是传授知识和社会关系的工具，或者認为教育的本质是促使个体社会化。

“特殊范畴说” 实际上也没有真止揭示出教育的本质，因为它没有找到教育确立的终极原因或根据。这些观点，“只是表述了教育自身的功能（即其自身的特殊性，或者说“种差”），没有从本质上讨论教育作为一种社会活动（或者社会实践活动）与其它社会活动的同类归属关系”[3]。

5、“育人活动说”。“育人活动说”是继“上层建筑说”和“生产力说”之后，在我国教育理论界一种最具影响力的教育本质学说。这种观点从教育自身的规定性立论，认为教育的本质应当是有目的、有计划、有方法地培养人的社会活动而不是硬要把教育归属于上层建筑或生产力的范畴之中去。孙喜亭教授指出：“教育是培养人的活动，这是给教育做了质的规定。具有这一本质属性，不管其现象多么复杂，都堪称教育，不具有这一属性，就不是教育”。[4]教育本质“育人活动说”揭示了教育作为一种人类社会实践活动的最基本的特性，因而使得人们据此即可以将教育与其他不同性质的社会活动相区别。

二、陈秉公教授对教育本质理念的深入与完善

教育本质“育人活动说”克服了以往教育本质“上层建筑说”、“生产力说”的明显局限，这一学说的盛行是教育事业以及人们对教育规律和特性认识发展和进步的结果。我国自改革开放之后，对教育的作用和地位有了新的认识，但随之出现的却是新一轮的应试教育的狂潮，这种以考试为指挥棒的教育模式使作为教育主体的人及其自身的需要受到了冷漠。我国教育工作者在这样的教育理念和教育实践的变换与反复中深刻体会到教育必须关注人，必须把促进人的自由、全面发展作为使命。

教育本质“育人活动说”，将教育本质的着眼点放在“人”这一主体上，它在一定程度上揭示了教育这一实践活动的本质特征。但所培育的是什么样的人？应该具有什么样的品质？对此，陈秉公老师作了进一步的深入，陈老师指出21世纪我国教育的目标是：培养社会主义现代化事业的建设者和接班人，培养社会主义的合格公民。而社会主义合格公民必须具备集多种人格力量和多种人格特征于一身的完全人格。基于此21世纪我国教育的本质是建构完全人格。陈教授认为教育是与生产实践、处理社会关系的实践相并列的三种实践之一，“它所要解决的基本矛盾是人与自身的关系，也就是解决人类自身的延续、发展和完善的问题， 因而， 其本质必然是人格塑造， 其根本职能必然是开发人的潜能， 塑造具有完善人格的人”[5]。陈老师这一学派在国内被誉为“完全人格教育学派”。陈教授对教育本质理论进一步深入探讨，“原创性系统提出、实验和论证了‘完全人格教育理论”，在这一理论体系中，陈教授将人格动力结构归结为“三级结构+八种力量”：第一级结构：人格需要力量（潜意识），包括：生存需要力量、归属需要力量、发展需要力量。第二级结构：人格判断力量（意识），包括：思想道德力量、智慧力量、意志力量、反省力量。第三级结构：人格动机与行为（人格目的力量）[6]。陈教授的人格动力结构理论对人这一“自动体”的行为模式作了科学、系统的诠释。

教育本质“人格建构说”从哲学的角度对实用主义、工具主义的教育本质理念进行了审视，它反对只用专业知识教育人，教育所培养的应该是和谐发展的人。教育本质“人格建构说”体现了教育理念由工具理性向人文理性的复归，教育只有以人为目的，以人之外的其他事物为手段，才能培养出各种人格素质均衡发展的人，“工具主义只能使教育蜕变成只培养工具不培养人的教育， 即‘无人的教育”。

三、对教育本质“人格建构说”不同见解及评析