既已俗成，何须重新约定

卢金明++梁云堂

人类的言语行为包括听、说、读、写四种基本形式，与之相应，中小学语文教学被划分为听话、说话、阅读、写作四个领域。“听”与“说”如同一枚硬币的两面，是口语交际活动中紧密相连的两个方面，人为地将其拆分进行画地为牢式的教学被实践证明是行不通的。2000年颁行的“语文教学大纲”已将“听话训练”与“说话训练”统合为口语交际。与之相反，写作却被一分为三：小学低年级阶段称为“写话”，小学中、高年级阶段称为“习作”，初中阶段则冠以“写作”之名。此后颁行的语文课程标准均沿用此说。

纵观语文独立设科的百余年历史，“作文”这一概念始终处于强势地位。1919年，叶圣陶在《新潮》发表了《对于小学作文教授之意见》；时隔3年，梁启超在《改造》上发表了专题讲演稿《中学以上作文教学法》；1924年，叶圣陶“更具影响力、更为系统的一部作文教学论著”--《作文论》出版发行；1981年，由全国作文研究中心和文心出版社主办、以专门辅导中小学生写作为己任的《作文》杂志创刊。在语文课程标准（语文教学大纲）等规范性文件中，“作文”这一概念出现的频率也是最高的。尽管上世纪90年代以来，“写作”这一术语逐渐进入语文学科的视域，但无论在业界还是学界，“作文”仍不失其高认可度。约定俗成的“作文”被“写话”“习作”“写作”等概念取代，其背后的原因是什么？概念命名范式的转变能否达到设计者的初衷？书面语交际立名难题如何破解？诸如此类的问题都有深入探讨的必要。

一、作文：一个被泛化使用的概念

广义的“作文”概念源远流长，古有“缀文”之说，今有“写话”“习作”“写作”之别。这些称谓的“所指”与“能指”是否存在差异，为什么同一概念会有不同的称谓，对这些问题尚缺乏系统而有公信力的学理分析。

作文有广狭两种涵义：一种是指创造性地表达自己的思想的写作，一种则包括写日记、写信和写应用文等。中学生的作文通常指后者。[1]按照这一理解，广义与狭义的作文概念都是指书面语表达。但是，纵观建国后颁行的小学语文教学大纲不难发现，作文教学在很长一段历史时期内不单指书面语训练，而是涵盖口语和书面语两种训练形式。其理据是“说”是“写”的前提，话怎么说文章就该怎样写，由“说”到“写”是一条必由之路。时至1986年，语文教学大纲第一次将“听说训练”从阅读、作文中剥离出来，自成训练体系。自此，日渐式微的“说写结合观”逐渐被“读写联络观”所取代。

建国后颁行的中学语文教学大纲情况则有所不同，20世纪90年代以前，一般以“作文”标示训练项目，而从培养学生写作能力的角度设计课程内容，作文几乎等同于写作。在理论研究层面对“作文”与“写作”也不进行严格区分，习惯性的表达方式或将“写作”作为注脚放在“作文”后面的括号里，或将“作文”作为注脚放在“写作”后面的括号里。自90年代以来，“作文”与“写作”两个概念不再混用，写作教学最终取代作文教学。为什么在小学阶段一直沿用“作文”，而在中学阶段则实现了由“作文”向“写作”的转变，个中原因值得分析。

对于前者，有学者从写文章的目的、文章的内容、表达的手段、衡量文章的标准等角度进行论证：小学阶段学生作文的目的就其主流而言，是为了培养学生的表达能力，是为了将来投入社会进行“交际”所作的一项基本功练习；小学生限于生活阅历和认识水平，作文内容一般只能是小作者的所见所闻所思所感，是用自己的话表达自己的意思；小学生由于认识和表达水平的限制，其作文必然以“写实”为主要手段，把亲自经历或耳闻目睹的人、事、物、景，实实在在写下来就可以了；一般地说，小学阶段的习作，主要要求达到基本功过关，做到字词运用正确，句子通顺连贯，内容具体，感情真实，标点正确，字迹清楚，格式对头。[2]

上述观点颇具代表性，语文课标研制者的解释也提供了佐证：第一学段称为“写话”，第二、三学段都称为“习作”，到第四学段才称为“写作”，这里没有什么深意，无非是为了体现降低小学阶段写作的难度而已。古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”，即在学习写作的初始阶段，不必强调种种规矩，应让孩子放胆去写，就像初学走路的婴幼儿，首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气，这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。[3]小学阶段的作文具有练习、练笔、训练的性质，大至一段一篇，小到一词一句，均属作文训练范畴，作文训练着眼于打基础，是创作的准备而不是创作本身；中学阶段的写作则要求有所提高，写作训练具有创作的性质。

“作文”在不同的语境下其所指不尽相同，或包含写话、习作、写作，或等同于写作，或并列于写作（特指书面表达的初级阶段，二者的差异体现在程度与要求上）。作文概念被泛化使用必然导致认识上的模糊与混乱，中小学作文重训练、重创作，还是二者并重，已成为说不清道不明的问题。这种混乱不仅直接影响到作文教学本身，也波及到事关学生前途的中、高考，君不见语文教学圈里圈外对考场作文评价指标体系的诟病、对优秀考场作文的质疑，都与作文概念的泛化不无关系。

二、写作：一个被窄化理解的概念

尽管在一定语境下，“写作”与“作文”相提并论，但是这两个概念的“所指”还是存在明显差异的。作为权威工具书的《现代汉语词典》对“写作”与“作文”的解释分别是：【写作】动写文章（有时专指文学创作）；【作文】①动写文章（多指学生练习写作），②名学生作为练习所写的文章。尽管“作文”和“写作”这两个概念均含动词义：写文章，但其侧重点有所不同，前者偏重文学创作，后者偏重学生练习写作。

实践中，写作容易被窄化理解为文学创作，“写文章”的基本含义容易被有意无意地忽视。窄化理解的结果是将中小学的写作混同于高校的写作，而后者自然偏重于创作：“写作是人类运用书面语言文字创生生命生存自由秩序的建筑的行为、活动，是写作者为实现写作功能而运用思维操作技术和书面语言符号，对表达内容进行语境化展开的修辞性精神创造行为。”[4]endprint

这就不难理解为什么在中小学的课表上列出的是“作文”，而不是“写作”。如果在中小学安排一节作文课，语文教师尚且胸有成竹，试想换成一节写作课，估计从教师到学生倒有可能顾虑重重了。因为在公众的理解视域下，作文教学是中小学语文教师的分内之事，而写作教学则是大学教师或职业培训师的职责。语文课程标准明明白白规定的是“写作”能力目标，而中学语文课堂实实在在落实是“作文”教学目标，这种错位耐人寻味。

也有研究者对“作文”被一分为三的作法提出了质疑，并力主用“写作”取代“写话”“习作”“作文”等概念。[5]此论可视为对写作概念被窄化理解的纠偏，试图恢复写作的本真含义：写作即写文章。但论者主张中小学作文教学的创作取向，排斥训练目的，笔者对此不敢苟同。对写作教学概念的再度窄化，极大限度地压缩了中小学写作教学的空间，结果事与愿违。

写作是一个内涵单一、形式丰富的概念。“内涵单一”自然是指其“写文章”的基本含义，无须赘述。“形式丰富”是指它既包括训练为取向的学生习作，也包括创造取向的创作活动（其主体既包括成人，也不排斥中小学生）；既包括一句一段的写作，也包括一篇一部的写作。将“写作”与“作文”两个概念对立或混用，都将对中小学作文教学产生不利影响。

三、书面语交际：一个可行的概念

“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约则谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名。”（《荀子·正名》）既然在“写话”“习作”“作文”“写作”等术语之间周旋均难以破解立名难题，我们不妨换个思维方式另辟蹊径。语文教学涵盖听说读写四项交际行为，尽管它们之间的关系错综复杂，难以一言以蔽之（如下图所示）。从言语交际的方向来看，“听”“读”侧重于吸收，“说”“写”侧重于表达，前者向内，后者向外；从言语交际的手段来看，“听”“说”以口语为媒介，凸显“语”的训练，“读”“写”以书面语为媒介，凸显“文”的训练。这种理解与叶圣陶先生对语文学科“口头为语，书面为文”的解释并无二致，也与读写结合的语文教学原则高度吻合。从言语交际的语用学角度出发，为简约起见，可将“听”“说”活动整合为口语交际，将“读”“写”活动整合为书面语交际。这样便可建构起“一体两翼”的语文教学体系，“一体”即培养学生的言语交际能力，“两翼”即发展学生的口语交际能力与书面语交际能力，实现由知识本位向实践本位的转变。

“书面语交际”这一概念，既可消除概念理解的歧义，还可将不同学段“写”的教学通盘加以考虑，打破学段壁垒，建立“写”的完整训练体系。从提高学生书面表达能力的角度出发，注重一贯性兼顾阶段性，将义务教育与普通高中阶段“写”的教学沟通起来，将基础教育与高等教育阶段“写”的教学衔接起来。

强调书面语交际的整体性，并不意味着否定“读”与“写”的相对独立性，强调“写”的通约性，也不意味着抹杀不同阶段“写”的差异性。如小学阶段（基础阶段）以习作教学为主（写字、写词、写句、写片断、写应用文），初中阶段（发展阶段）以作文教学为主（写应用文、写实用性文章、写文学作品），高中阶段（提升阶段）以创作教学为主（写实用性文章、写文学作品），不同学段向下兼容，避免将“为练而作”与“为创而作”孤立起来。在此前提下，设定跨学段的层级细目，为教学提供翔实的操作指南和弹性空间。英格兰和威尔士地区的英语课程设置为我们提供了可资借鉴的经验，英语课程设置了如下4个关键阶段：

然后将写作的“达标标准”分为八级进行描述（篇幅所限，内容从略），每级“达标标准”与前述4个阶段并非一一对应：在第1阶段末，绝大多数学生表现应属于1～3级，在第2 阶段末应属于2～5级，在第3阶段末属于3～7级，8级适用于每一个高能力的学生，为了帮助教师在第3阶段区分超长的表现，还提供了一个高于8级的描述，这一描述并不适用于第4阶段。[6]这种设计较好地体现了书面语表达的层级性与阶段性，又兼顾到学生在书面语表达方面呈现出的群体共性和个体特性。

“一名之立，踌躇经月。”为书面语表达立名绝非易事一件，本文只是一种初步探讨，祈请方家指教。

参考文献：

[1] 朱绍禹主编：《语文教育辞典》，延边人民出版社，1991年1月版，第287页.

[2] 何永康主编：《写作学》，凤凰出版社，2005年9月版，第412～414页.

[3] 语文课程标准研制组编写：《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读》，湖北教育出版社，2002年5月版，第65～66页.

[4] 马正平编著：《高等写作学引论》，中国人民大学出版社，2002年10月版，第65、67页.

[5] 潘新和：《“写话”“习作”与“写作”辨正》，《语文建设》，2002年第2期.

[6] 中外母语教材比较研究课题组编：《中外母语课程标准译编》，江苏教育出版社，2000年9月版，第241、265～266页.

1 本文系河北省教育学会“十二五”规划重点课题《新课程改革理念下初中作文教学方法有效性的研究》（项目编号：XHX NO.12140035）阶段性研究成果。endprint