师训方式呼唤“尝鲜”与突破

王庆欣

从入岗到现在，时光已经过去了二十多年，笔者参加过的在岗培训大至国家级，小至以校为本的校本培训，可以说是不胜枚举。纵观当前的教师培训，方式比较雷同，一般是专家讲座，专家与一线培训学员面对面交流，围绕一个专题，培训学员们开展论坛活动，同课异构，上课、评课、议课，写写作业，培训结束交篇总结，有时也会有些网络上的研讨，等等。各级各类的教师培训名目繁多，但所采用的方式基本上大同小异。参加过一次还觉得新鲜，参加两次屁股还能勉强坐得住，参加三次，坐在课堂上简直就是“煎熬”——因为培训的套路已经熟烂于心了。就像看一部乏味的电影，刚开始，结局就已经猜得八九不离十了，缺乏悬念，没有期待，无须“过大脑”，“千篇一律”的培训模式已经使受训的教师感到视听疲劳了。这样的培训效益可想而知。

前段时间，笔者到南京参加江苏第二师范学院承办的一个“国培计划”（2013年）培训班，在那里，该院的魏本亚教授为学员们作了《工作坊的设计与实施》的展示。初看“工作坊”，学员们有点“莫名其妙”，只好“被工作”着。魏教授一开始就给原先已经分好的7个组的学员下达了第一道任务，每组30分钟，合作研究语文（五年级下册）的一篇课文《我和祖父的园子》，研究这篇课文“教什么”“为什么教这些内容”，并为每个组准备了大纸张和水彩笔。要求集体讨论后，将“教学目标”“围绕目标教哪些内容”“为什么教的理由”书写在大纸张上。做完这一切后，7个小组派代表到前面汇报、交流。交流过程中，魏教授始终静静地听着，微笑地看着，没有作任何的评判。

紧接着，魏教授又下达了第二道任务——小组再度合作，看看这篇课文中哪些内容是学生可以自己学会的，哪些问题可能是学生无法自我解决的，提炼出来简要地用大字誊抄在大纸张上。同时，压缩时间，给每组的时间是10分钟。小组合作誊抄后，同样的，让每组代表上台交流。魏教授依然没有“任何动作”。

接下来，魏教授说，他也无法给出一个明确的答案——究竟应该教什么。下面给大家一份薛法根老师执教的该课的课堂文字实录，给大家20分钟时间，提炼一下——在这篇课文的教学中，薛法根老师教什么？同样将每组的答案抄写在大纸张上。此时，只要求部分小组派代表上台交流。我们小组的成员已经将薛法根老师确定的教学内容与我们组研究讨论的进行“比对”，并将异同旁记了下来。

再接下来，魏教授还是“不动声色”，又给了我们一份于永正老师执教该课的课堂文字实录。要求小组在10分钟内提炼出“于老师教什么”，同样重复上述做法。

魏教授等这一切都展示过后，他才“粉墨登场”，为学员们讲述了《语文教学的四重境界》，分别是“教课文——学课文——教语文——学语文”，并又展示了著名特级教师闫学执教该课的教学步骤。他认为闫学、薛法根等中生代名师目前已处在“教语文”的第三重境界，而于永正老师俨然已经迈入了“学语文”的最高境界。

最后，魏教授要求学员用简洁的语言为“工作坊”下定义。他让学员先尝试归纳，之后再来“权威发布”。这是我见过的“最轻松”的培训教授。原来，魏教授是引领着学员一步步地在进行“工作坊”这种培训方式的尝试。在这样的培训中，一个下午三个多小时，学员们中途没有休息，一个个“被骗得直愣愣的”“忙碌得忘记了疲惫”。

学员们至此才知道，原来这就是所谓的“工作坊”。它其实是个舶来品，起源于魏玛共和国时期，德国的教授与手工作坊的师傅们合作，对学生们进行理论与实践相结合的一种学习方式。近年来被“移植”进了教师培训中。之所以会产生这样的热潮，一是笔者前面所说的常见的教师培训形式已经让受训教师产生了审美疲劳，急切需要新的方式的“加盟”。就如前不久在北京剧院有一场叫《公主的盛宴》的歌舞剧表演，观众们既可以品尝到美味的食物，又能欣赏到美轮美奂的艺术表演，演出场面相当火爆——因为其新颖，敢于“尝鲜”，观众有兴奋感。二是“见多识广”的学员对当下的培训质量的要求越来越高了，随着“慕课”的兴起，许多国内外名校的课程，学员们都可以通过网络实现“没有围墙”的高端学习，若所聘请的专家水准无法与之媲美的话，往往会让学员倍感失落。三是学员自主维权的意识越来越强烈了，既然拥有了这样的培训机会，也希望承办方能为自己提供期望值以上的培训项目，能真正让培训学员在培训期间实现某方面或多方面的知识、技能等的增量。

参与并观摩了魏本亚教授所呈现的《工作坊的设计与实施》一课，笔者认为，魏教授用自己的身体力行对教师培训进行“尝鲜”，也对固有的教师培训形式产生了巨大的冲击。这样做有以下几点贡献：

1. 激活每位学员的参与热情。改变了“我说你听”的单线培训模式，每位学员都是活动的参与者，小组成果的呈现好与坏、优与劣是与每位成员的“面子”息息相关的，谁也不敢也不肯掉以轻心。

2. 研究过程具象化。以往的小组合作，往往也是少数几个“霸气”的“外露”的唱主角，其他人基本当配角。可这种方式的研究，由于有时间的限制，有展示的要求，就必须“逼迫”着组内的成员人人分工，各自有事干，人人参与研究、谈论，小组内肯定有争鸣，允许求同存异。这个争锋争鸣的过程尤为可贵，那是真研究的标志与品质。这样的“逼迫”，让每一组的研究过程具象化了。

3. 面向实践追求“小入口”。一次研讨，不可能“大包大揽”，就像“包治百病”的药只能是毒药一样。教育教学研究必须从小处着眼，一个个解决，一个个明晰，再由小入大，逐步扩展。而上述魏教授所呈现的“教什么”的问题，就是“小入口”的最好诠释。入口虽小，但引发的思考却是深远的。

4. 思维激荡没有答案。“工作坊”的坊主不提供研讨活动的“标准答案”，换言之，教育教学历来就是仁者见仁、智者见智的活动，没有最好，只有更好。坊主的作用非常重要，他（她）必须设计好工作流程、步骤，特别是项目内容的准备与安排，要事先收集准备大量与该项目研讨有关的素材、案例、论述等，在适当的时机提供给组内成员，引发大家的思维激荡。在组员们自己做研究，自己做思考的基础上，再融合别人的研究、实践的成果，“做减法”修正、调整自己组内的原观点等。这是工作坊最核心也是最重要的价值所在。

5. 提供付诸实践验证的机会。这种工作坊在前面的讨论、交流的基础上，在一些比较成熟的案例的启发下，小组成员们对自己原先的一些思考又有了新的发现，这是一个不断发现，不断调整，不断寻找最佳途径的过程。小组成员可以采用片段教学，提供班级进行实证检验等方式，对研讨新所得进行检测，让研讨的成效有一个直观的对照。这是其他研究方式所难以匹敌的。

这是笔者第一次经历“工作坊”这种培训方式，在赞叹其优势的同时，笔者也有一些思考与建议：

1.“工作坊”坊主在学员交流的时候，不能当“甩手掌柜”。这个坊主极为重要，是整个活动的主心骨。当学员进行交流展示时，坊主要及时地予以捕捉与记录。当各小组都交流完毕后，坊主应将各组观点中的同与异进行小结、陈述，让成员们人人明了。

2. 交流的方式要求变。一味地采用一种交流方式，一是耗时，二是又缺乏新鲜。因此，在现代教育信息技术发展的今天，可以利用BBS、Q群，WIFI，校园OA办公软件等设施，采用屏幕适时滚动呈现的方式进行交流，以利于便捷且高效地交流。

3.“工作坊”的坊主要敢于并乐于“有效地总结陈词”。工作坊虽然追求的是实践研究的过程，若一味只是让成员在实践中感悟、发现，由于教师个体之间还是存在着这样那样的差异，一味地期待发现、改变，可能也只是“一厢情愿”的美好。作为项目的组织者，坊主应该担当起这一神圣的职责——一次活动结束之际，坊主自己要对该项目、该话题有个比较全面且客观的“说法”——也可以是继续引发成员们深入探究的“新话源”。也可以利用网络技术，请某一领域的专家、学者对这一方面的内容进行有针对性的引导，录播下来奉献给成员们，这样的活动，对每一位成员，对不同发展层面的成员来说，才是真促进、真提升。

工作坊，的确是教师培训的一种有效方式，在校本研修、校际交流等活动中，这种的研讨方式依旧可行。只要我们不断修正、完善、充实，就有望让“工作坊”这一师训方式迸射出更为迷人的魅力，为教师专业发展助力。

（作者单位：福建厦门市实验小学）

责任编辑 邹韵文