基于ESP理论的地方本科院校大学英语拓展课程实证研究

2014-06-09关兴华

当代外语研究 2014年3期

关键词：英语水平大学英语教学

关兴华

（广东金融学院，广州，510521）

基于ESP理论的地方本科院校大学英语拓展课程实证研究

关兴华

（广东金融学院，广州，510521）

大学英语教学有诸多争论，争论的焦点集中在教学内容和教学方式两个方面，即“学什么（What to learn）”和“怎么学（How to learn）”。这与学生英语水平、社会需求和学科发展状况有关。基于我国众多专家学者多年的研究成果，结合教学实践，我们探索了适合地方本科院校的大学英语拓展课程，即大学英语与专门用途英语（ESP）相结合的英语教学模式。研究表明，不同的拓展课程能够满足不同英语水平学生的学习需求。

ESP，大学英语，拓展课程，地方本科院校

1.引言

“学以致用，这是人类学习知识的动力之一”（蔡基刚、廖雷朝2010），英语学习也是如此。学生能否把在学校期间学到的英语用于实践，这是大学英语改革的关键所在。大学英语教学在我国已进行了30多年，取得了举世瞩目的成绩，然而，由它引发的争论从未停止过。其中有一点是共同的：高等学校的英语教学总体上不再是打基础阶段，而是如何转型升级，如何更适应经济发展需要。对于这个问题，英语界基本形成了共识。但是，对于如何开展不再进行“语言形式学习（把语言作为符合系统）”的“语言意义学习（把语言作为交际工具）”，以及现阶段怎样将英语学习与某一个方面的专业知识有效地契合起来，这是摆在英语教育工作者面前的一项重要任务。

我们设计了大学英语拓展课程，目的就是找到一条途径，以满足当代大学生的实际需要为核心，开设适合他们将来工作需要的课程，让他们最终能够学以致用。这门课程既不是专业英语（English for Specific Academic Purposes），也不是通用英语（General English），而是介于其中，是大学英语与专门用途英语技能相结合的教学模式。本文将通过实证研究，证明该模式能够有效提高地方本科院校大学生的英语应用能力，更好地满足学生的需求，为我国经济发展培养更多、更好的复合型人才。

2.文献综述

2.1 大学英语教学现状

起步于上世纪80年代的大学英语教学已历时30年有余。虽经数次改革，目前仍面临继续发展还是改弦更张之争。对此，学者、专家有各种不同的看法。有学者认为，大学英语教学作为“我国高等教育的重要组成部分，［…］在人才培养方面具有不可替代的重要作用”，它促进了大学生英语综合应用能力的明显提升，但也仍然存在一些不容忽视的问题，下一步需努力把大学英语教学提高到一个新的水平，并且要继续“以提高英语综合应用能力为重点”（刘贵芹2012：280－82），这里的综合应用能力指听、说、读、写、译五个方面，其中尤以前三个为重。这种观点认为“《大学英语课程要求》中还有较高要求和更高要求，水涨船高，可以把大学英语的要求不断提升”（蔡基刚2010），甚至达到英语专业学生水准。另有学者认为这种观点显然是模糊了学大学英语的学生与英语专业学生在发展方向上的不同和巨大差别，这两者的天然使命是不一样的。如果这样发展下去，全社会岂不都是英语专业的学生。他们不认为英语有那么重要。

还有一种观点认为大学新生英语水平呈两极分化之势（文秋芳2012：284），已达到了大学英语教学目标并可以免修该课程的大学新生会愈来愈多（杨惠中2012：295）。据文秋芳（2012）的非正式调查，目前，大学新生中达到高中英语《新课标》8级以上的占10－15%。《新课标》8级要求词汇量达到3300个，直逼2004年《大学英语课程教学要求（试行）》中一般要求的词汇量4500个，对于重点大学、教育发达的城市和沿海改革开放地区，这个比例自然更高。如上海市教委文件规定高中毕业生至少掌握5000个单词，优秀者争取达到6000－7000个单词（蔡基刚2012a：49）。文秋芳（2012：289）认为，让这部分英语优秀的学生放任自流，免修大学英语，四年后，他们的英语水平反而会降低，这会造成人才资源的浪费。对于这些学生需要因材施教，“实行新颖且灵活的课程设置，有的甚至用英语开设专业课程”。如果给所有学生一刀切地开设相同的大学英语课程，会造成学生的不满意和厌学情绪（赵庆红等2009；蔡基刚2012b），从而导致“高投入低产出”的学习结果。

由于大学英语主要注重基础教学，非常适合基础较为薄弱的大学新生。然而，即便近年来一再倡导听说的训练，语言技巧的学习量也很有限，难以达到大学生和社会对大学英语课程的期望，即能够自如地用英语学习各自的学科专业知识，并与国际上的行内专家交流（蔡基刚2012c：3），“获取专业所需要的信息、表达自己的专业思想”（杨惠中2010）。因此，有学者倡导取消大学英语作为必修课的地位，并代之以专门用途英语（English for Specific Purposes，简称ESP），因为ESP可以更快地使学生适应专业英语甚至全英专业课程（蔡基刚2004，2007，2012a，b），从而满足学生的学习需求。

2.2 ESP研究及我国ESP教学现状

ESP是指“与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定目的和特定需要而开设的英语课程”（Hutchinson ＆Waters 1987；转自蔡基刚2004：23），它与通用英语相对应，在我国一般被认为是大学英语提高阶段的内容，用于培养和提高学生所学专业领域的英语应用能力。ESP可分为学术英语（English for Academic Purposes，简称EAP）和行业英语（English for Occupational Purposes，简称EOP）。更有研究者（蔡基刚、廖雷朝2010：47）根据EAP的特点进一步细分为ESAP（English for Specific Academic Purposes）和EGAP（English for General Academic Purposes）两种。蔡基刚和廖雷朝（2010：47）把它们分别译为学术英语和专业英语，并认为“前者是以某一学科领域为内容的英语教学，如有软件英语、工程英语、医学英语等课程，偏向知识性；后者主要训练学术口语交流能力和学术书面交流能力的课程，偏向能力性”。学术英语、专业英语和行业英语共同构成专门用途英语（ESP），而大学里的ESP教学主要是学术英语。

蔡、廖二人的调查表明，我国高职高专和大学英语都应进行ESP教学。前者以行业英语为主，为就业做好准备，因目标明确、定位准确，所以发展很快，深受学生欢迎。后者包括具有行业特点的专业英语，如商务英语，也包括专业性较强的专业英语，如化工英语和法律英语，这些课程更偏重研究性，开设这些课程主要是为了让学生顺利过渡到用英语阅读专业文献、进行口头学术交流、甚至学习全英的专业课程。只是就当前情况而言，这个看似不高的目标对于重点大学或者部属院校尚难以达到，其原因是我国大学英语教学仍存在很大的问题。

2.3 我国大学英语教学存在的问题及改进建议

尽管我国大学英语取得了有目共睹的成绩，但是也存在明显的问题。从宏观方面来说是“目标与定位的模糊”（束定芳2012：87），从微观方面来说是“应试教学的现象严重”（杨惠中2012：296）。文秋芳（2012）认为，由于学生外语水平的两极分化，学生英语学习的需求差异性加剧，大学英语需要调整教学策略。对于优秀新生要鼓励他们努力进取，成为“全能型的英语学习者”，但对于大多数普通学生，需要根据个人需求，选择部分技能进行学习和训练，而并非听、说、读、写、译面面俱到，因为根据“国际语言圆桌会议”对美国人学习外语达到各级熟练程度所需课时数进行的估算，我国普通大学英语学生是不可能在这样有限的教学时数中达到五种技能同步发展的。对于优秀学生，不应该放任自流，而应加倍关注，把他们培养成为社会需要的精通英语的高端人才。

2.4 地方本科院校大学英语教学中的问题

目前，学者们探讨较多的是重点大学和部属院校大学英语教学中的分歧。这些分歧与问题在地方本科院校中同样存在，甚至更为严重。如吴雅菲和孙爱娜（2011）的调查发现，地方本科院校大学英语“教学和学生学英语的主要目标以通过四、六级为主，认为四、六级通过就相当于英语学习的结束”。地方院校同样存在学习内容应该是基础英语还是ESP的问题，同样存在教学方式应该是全面发展还是“部分能力”发展问题，同样存在部分优秀学生培养问题。因此，我们提出基于ESP的大学英语拓展课程教学模式，即把传统的大学英语与ESP教学相结合，希望能够走出大学英语教学的困境，更好地满足大学生英语学习需求。

根据相关ESP教学理论，我们认为，在地方本科院校，一方面，专门用途英语对于英语相对优秀的学生，可以作为学术英语开设，即作为大学英语与英语专业课的桥梁；另一方面，对于普通学生，可以作为专业英语、甚至行业英语开设，为学生进入工作岗位后的英语应用奠定坚实的基础。如文秋芳（2012）所指出的，大学英语的学时数决定他们作为英语学习者实际上不可能成为英语学习的全才。因此，我们根据我校金融和商务类专业为主的特点和社会工作岗位需求，ESP教学以金融英语和商务英语听力和口语为主要学习和训练目标，我们在教学上采用了（视）听说的形式。

我校具体教学安排是在入学后的前3个学期教授大学英语，采用《新视野大学英语》教材。第4个学期根据学生专业和方向教授专门用途英语，如金融专业教授金融英语，国贸、会计、保险等专业学习商务英语，计算机和数学专业偏金融方向的学习金融英语，偏商务方向的选择商务英语（这两类课程以下统称ESP）。使用的教材为外语教学与研究出版社出版的普通高等教育十一五国家级规划教材《金融英语听说》和《商务英语视听说》。我们的教学安排从2011年3月至今，已完成三届学生的教学，可以初步进行调研，总结我们教学设计的优势与问题，为下一步改进和推广提出建议。我们的调研内容包括以下三个方面的问题：

（1）地方本科院校大学生的英语学习需求是什么？需求分布情况如何？能否得到满足？

（2）地方本科院校入学时英语水平较高的大学生与水平一般的学生之间在英语学习需求方面是否存在明显的差异？

（3）当前大学英语教学现状与学生英语学习需求之间有多大差距？大学英语拓展课程能够在多大程度上弥补这个差距？

3.研究设计

3.1 研究对象

两类在校大学生参加了本研究。一类是能够代表入学英语水平较高的金融系2010级4个班共207名学生（以下简称“高水平学生”），他们的拓展课程是金融英语听说；另一类是能够代表入学英语水平一般的会计系、保险系、经济贸易系和工商管理系2010级各2个班共422名学生（以下简称“一般水平学生”），他们的拓展课程是商务英语视听说。鉴于我校的特点，金融专业被确立为我校的重点专业，学生入学时的英语成绩显著高于其他专业。

3.2 研究工具

问卷2份，包括大学英语和ESP学习情况调查问卷各1份。问卷的设计参考了赵庆红等（2009）的研究，略作删减后涵盖了教材和教学内容、课程设置、课堂形式和对英语教学的看法等四方面，共12道单选题和10道多选题。问卷最后部分调查了一些学生背景信息，包括性别、年级和专业等。

3.3 数据收集与分析

问卷调查分2次进行，时间分别安排在2010级学生第3学期大学英语课程结束时和第4学期ESP课程结束时。问卷调查采用按自然班整群抽样调查、授课教师当场发放问卷、填写后收回的方法，共发放问卷629份，全部收回并有效。

问卷调查后，针对问卷中的问题，任课教师对部分学生进行了一个小时左右的集体访谈。访谈采取口头讨论和书面反馈相结合的方式进行。

问卷数据手工录入电脑后，采用IBM SPSS Statistics 20统计软件进行分析。数据分析方式参考了赵庆红等（2009：16）的分析方法，即多选题数据采用多重二分法录入，用频次分析的方法计算出每个选项的频数和该选项在全部问卷中被选中的百分比。对每个多选题的选择结果在95%的置信水平上，选用卡方检验或t检验比较入学时高水平学生和一般水平学生、大学英语和ESP学习在每个选项频数上是否具有显著性差异。

4.结果与讨论

通过计算22个题项各选项的频数所获得的频次分布百分比数据来看，对于大学英语教学，学生在教材使用方式、课堂教学语言、教师作用等方面的学习需求相对集中，多数题项的频数百分比数值比较接近。然而，对于专门用途英语教学，学生在这些方面的分歧稍大，但总体来说，大学生的英语学习需求具有多元化、多样化的特点，呈分散态势分布。这也在一定程度上验证了赵庆红等（2009）的调研结果。

4.1 大学生对教材和教学内容的需求

我校大学英语均采用《新视野大学英语》，包括其“视听说”模块；ESP教材包括两种：《金融英语听说》和《商务英语视听说》。对这方面的调查结果如表1和表2所示。

表1 高水平和一般水平学生对教材兴趣的差异比较（n%）

从表1可知，不管入学英语水平高低，学生们对两类英语课本兴趣均不高。感兴趣计为3分，兴趣一般计为2分，不感兴趣计为1分，高水平学生对大学英语兴趣值的均值为1.65，对ESP的兴趣值为1.66，几乎没有差别，这也可以从配对样本t检验结果中看出（t＝－.135，p＝.893）。一般水平学生对大学英语的兴趣值为1.72，对ESP的兴趣值为1.78，他们对《商务英语视听说》课本的兴趣有所提高，但t检验结果（t＝－.949，p＝.343）显示二者并无显著性差异。而两类学生对大学英语课本和ESP课本兴趣的分布状况都不存在显著性差异（p＞.05）。当然，学生对课本的兴趣不仅仅取决于课本，与教师的授课方式和课堂组织等都有着密切的联系。

表2 高水平和一般水平学生对教材满足学习需求程度的差异比较（n%）

表2展示了学生对于两类课本对其学习需求的满足情况。对于大学英语课本，与以往的研究类似，很多学生处于不能满足的状态，高水平学生中感觉不能满足其学习需求的远远超过三分之一，即便一般水平学生中也有四分之一认为难以满足其需要。卡方检验显示两类学生对于课本满足其学习需求状况存在显著性差异（p＜.05），也就是说，两类学生都认为不能满足他们的学习需求，但高水平学生在这方面更加明显。然而，对于ESP教材，学生的需求状况得到了显著改善。尽管高水平学生认为不能满足的仍然接近四分之一，但两类学生的满足度分布并无显著性差异（p＜.05）。也就是说，相较于大学英语教材，两类学生认为ESP教材对其学习需求满意状况有了很大的改进。这可从同一类学生对于大学英语教材和ESP教材的看法中得到更好的解释。

能满足学习需求计为3分，基本满足计为2分，不能满足计为1分，高水平学生对于大学英语教材和ESP教材的学习需求程度满足情况分别为1.84和2.05（t＝－2.893，p＝.004），一般水平学生为2.04和2.15（t＝－2.416，p＝.016＜.05）。二者均存在显著性差异，这说明就同一英语水平来看，ESP教材都能够更好地满足学生的学习需求。

4.2 大学英语和ESP课程设置的需求分析

对大学英语和ESP课程设置的需求分别在两次问卷中进行调查，即第3学期大学英语教学后对大学英语教学需求进行调查，第4学期ESP教学后进行ESP教学需求调查。调查原始频数及比例列于表3，相应的卡方检验结果列于表4。

表3 大学生对于大学英语和ESP课程设置的需求调查（n%）

（续表）

由表3可以看出，在大学英语课程设置方面，两类大学生的倾向性明显不同。高水平学生集中选择B（20.77%）和E（28.02%）。一般水平学生倾向于选择A（24.88%）、C（22.04%）和E（26.07%）。这说明高水平学生在大学英语学习阶段更倾向学习一些ESP课程，而一般水平学生还是比较传统，希望多学习普通英语。两类学生需求分布的差异可从表4中看到（p＝.028）。

表4 大学英语和ESP课程设置需求数据的卡方检验χ2（p）

然而，经过一个学期的ESP学习之后，学生对ESP有了更多的了解，均倾向于ESP课程设置了。高水平学生选择只开设ESP课程的占37.20%，一般水平学生甚至高达39.10%。卡方检验也表明ESP课程之后，两类学生对于课程设置的看法均有显著性改变（p值分别为.003和.000）。另外，还有一点不容忽视的现象，在ESP教学之后，两类学生对ESP课程设置的需求呈相似的分布（χ2＝2.794，p＝.593）。但尽管分布相似，两类学生的要求实际不尽相同。访谈记录表明，高水平学生希望开设与专业内容更密切相关的课程，并适当增加读写的分量；而一般水平学生希望加强听说训练，使他们能直接在工作中付诸应用。

4.3 对课堂教学的要求

对两类学生的两次调查表明，大学英语和ESP的课堂教学形式与学生的期望尚有一定的距离。尽管在两类课程中，教师都尽可能组织一些课堂活动，如小组讨论和小组报告等，但由于班级规模较大，学生能够表现的时间非常有限，以教师讲解为主的课堂教学模式仍然占据主要地位。统计数据也表明，除了一般水平学生的ESP，即“商务英语视听说”课程中“观看电影或录像”较受欢迎之外，其他两类学生两类课程的要求分布基本无显著差异，学生均处于“被动学习”和“较少参与课堂”的状态。

4.4 大学生对大学英语和ESP教学的态度和观点对大学生英语学习成就感的调查结果可见表5。调查显示，一半左右的大学生（高水平53.53%和一般水平48.11%）在大学英语学习中没有成就感，认为大学英语学不到什么东西。卡方检验也表明，两类学生在大学英语学习中的成就感分布无显著性差异（χ2＝3.268，p＝.352）。学生普遍把学习效果不理想的原因归结为“学习目标模糊（40.2%）”和“缺乏学习兴趣（36.3%）”。

表5 英语学习成就感调查（n%）

学习效果在进入ESP学习后产生了明显改变。表5显示，自我感觉学有所得的高水平和一般水平学生比例分别上升到61.84%和76.78%。卡方检验表明，二者与各自大学英语学习阶段的自我感受均呈显著性差异，卡方值分别为高水平χ2＝11.124（p＝.011），一般水平χ2＝65.968（p＝.000）。

统计数据表明两类学生对大学英语和ESP的学习成效呈相似的分布，但访谈记录表明二者还是存在细致的区别。学生对大学英语的感受基本趋同，但是对ESP呈现两种不同的态势。一种是相对满意，一种是略为不满。前者又分为两种情况：一类是英语水平一般的同学，即学习商务英语的学生，他们认为“视听说”可充分锻炼他们的面对面英语交流能力，发挥专业英语的应用能力；另一类是英语水平较高的学生，也就是学习金融英语的学生，他们认为专业英语听说促进了他们对金融词汇的了解和直接应用，使他们能够阅读更多金融英语原版书籍和资料，间接促进了他们的阅读甚至写作。后者主要是英语水平较高的学生，他们认为听说为主，学不到较为具体的内容，更流于形式，不像专业阅读那样内容丰富，造成了他们语言水平的下降。

5.结语

地方应用型本科院校的定位是培养满足社会需要的应用型人才，其英语教学亦应服务于该目标。束定芳（2012：88）在讨论大学英语教学中指出：“商务类的学生应该具备商务场合与国际同行的交流能力，金融专业的学生应该具备在金融领域使用英语进行专业活动的能力”。因此，地方本科院校的英语教学目标就应该是用英语从事专业活动和一线国际商务交流的能力。根据这样的目标，对地方本科院校来说，大学英语教学应该是在训练学生听说读写能力的基础上，特别关注学生专业领域英语的应用能力，尤其是其面对面的口语交流能力。从本研究结果来看，“商务英语视听说”和“金融英语听说”这类大学英语拓展课程可以比较好地满足学生的需求。当然，对于部分入学时英语水平相对较高、又有意继续深造的学生，必须因材施教，考虑增加其专业英语的读写分量。

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