创设历史情境，真情感悟历史

孙强

【摘要】浙江省进入新课程已经第七年了，三维目标及其实现过程，是历史同仁经常讨论的话题。而其中“情感态度与价值观”是最容易忽略和最难实现的。在这里，笔者想通过在传统教学中创设历史情境，让学生真情感悟历史，帮助学生更好地实现“情感态度与价值观”教育的方法，希望能给大家一点启发。

【关键词】创设情境；感悟历史；情感态度与价值观

三维目标的提出特别是“情感态度与价值观”的提出，是新课程改革的一大特色。《普通高中历史课程标准》明确规定：使学生在掌握历史知识的过程中既有能力的训练，更要有态度、情感和价值观的体验与培养，历史教学要成为全面提高学生人文素养的基础和载体，所以我们在平时的教学中要重视情感态度与价值观的教育。情感态度与价值观不仅指学习兴趣和责任，更在于乐观和求实的人生态度，更强调人与自然的和谐统一和可持续发展。但是“情感态度与价值观”却很难实现，“这是一项困难的任务，至今还很不完善，有几个问题十分棘手，对这个领域的目标论述得还不很精确；而且在事实上，教师们对于合乎这些目标的学习经验似乎也不很清楚。”历史情境，是指“与某一历史事件相关的整个情景、背景或环境”。如果我们创设历史情境，让学生身临其境地去感悟。这样对传统教学中“情感态度与价值观”的实现进行尝试，是否可以“柳暗花明又一村”呢？我们不妨来设计实验一下。

一、历史情境的创设

1.“情感态度与价值观”是学生的“情感态度与价值观”。

从美国心理学家、教育学家布卢姆的情感领域的目标分类来看，“情感态度与价值观”是学生先接受（注意），然后反应、价值化、组织，最后形成价值和价值体系的性格化，强调学生为主体。所以“情感态度与价值观”是学生的“情感态度与价值观”，而不是教师的“情感态度与价值观”。

有老师在上《物质生活和社会习俗的变迁》这一课讲到“丧礼由繁到简，由土葬到火葬”的变迁时，为了实现所谓的情感态度与价值观，做出了这样的发言：丧礼太繁琐既劳命又伤财，所以我们要好好孝敬父母，让父母生前过幸福日子，死后礼节从简。土葬破坏生态环境，浪费土地资源，所以我们应该要增强环境保护的意识。现在我们要构建构建和谐社会，提倡节俭和环境保护不就是社会的需要吗？ 当这位老师讲得唾沫横飞的时候，我发现学生却一脸茫然。就因为老师没有把学生作为“情感态度与价值观”的主体。所以我们要把课堂还给学生，是学生成为课堂的主人。我们创设历史情境，就是要以学生为主体，注重学生的主动参与，让学生在自主探究的情况下感悟历史，千万不要都有老师一路讲解，这样就失去了意义。

2.回到“历史现场”。

戴加平老师曾多次强调，在历史教学过程中要帮助学生回到“历史现场”。这里我引用戴老师举过的例子来做说明。“怎么样才能让学生感受到安徽凤阳小岗村农民搞包产到户的艰巨性，”一定要回到20世纪70年代末的中国这个“历史现场”。通过大量的文字材料、图片甚至是视频（图一），让学生回到“历史现场”，让学生明白当时公社成员签下第一份分田单干的协议和按上红手印的重重困难，才能真正体会到改革是多么不容易啊？ “马克思为什么要创立马克思主义”，面对学生提出资本主义比社会主义好的观点，戴老师一语道破天机“你们讲得基本上是事实。不过，你们讲的是什么时候的资本主义社会啊？比如，你们知道欧美工人阶级的普选权是在什么时候拥有的吗？欧美各国如此完善的社会保障制度是从什么时候开始形成并逐步完善的吗？”于是利用典型史料，把学生从现实生活中带到了19世纪上半期这个“历史现场”。

只有把学生带到了历史现场，才能展开下一步行动，否则情感态度与价值观的实现就缺乏一个史实的背景，会显得苍白无力，无从谈起。当然，这归功于戴加平老师给我们的启发。这个戴老师在“帮助学生抵达“历史现场”的路径──以释‘马克思为什么要创立马克思主义之疑为例”这篇文章中已经有详细的说明，笔者在此也不需要再班门弄斧，贻笑大方了。

3.创设历史情境。

回到“历史现场”后，还要学会创设历史情境，唤起学生的主体意识，推动主体学习。戴加平老师对此有深刻的理解，在听完平湖中学青年教师《马克思主义在中国的传播》这一课后，戴老师就情感态度与价值观的实现做了如下点评：“仅仅从本课内容着手，要感受早期马克思主义者为传播马克思主义进行的不懈努力，体会他们为信念而奔波、勇于实践的革命精神是相当困难的，我们不妨设计这样的情感态度与价值观情境，通过多媒体展示鸦片战争后中国向西方学习的艰难历程，从学技术到学制度再到学思想文化，历经艰辛才找到马克思主义作为指导思想，这样可能更好。”不仅如此，还要将历史价值观“活化”。《历史课堂的有效教学》一书中提到，“要把历史教学与人文素养結合起来”，“深切关注人的命运与生命价值，人的存在意义、价值与尊严” 等等。

例一：2011年12月末，建川博物馆馆长樊建川在惠州市第一中学作了《文物见证历史》的报告。报告中樊馆长展示了一幅图片，那是在抗日战争中，一位因为年龄太大不能亲上前线的中国父亲，给自愿上阵杀敌的儿子送的题词。中间一个斗大的“死”，旁边的题词是：“我不愿你在我近前尽孝，志愿你在民族分上尽忠。国难当头，日寇狰狞，国家兴亡，匹夫有分，本欲服役，奈过年龄，幸吾有子，自觉请缨……”，有了这样的历史情境材料，课堂中充满了感动。

例二：图二是一张曾经震撼了无数人心灵的照片。1937年8月28日，日军轰炸上海南站，炸死200多人。当日军的飞机离开时，遍地的大火中传来孩子撕心裂肺的哭喊声，他坐在地上，满身是血，让心揪心，当学生看到这样的历史情境时，都忍不住落下了热泪。

当然，在创设历史情境的时候要注意不能脱离“历史现场”。聂幼犁教授在讲到总理衙门的工作时，做过一个假设，“如果你是总理衙门的官员”和“如果总理衙门的官员是你”是不同的，前者是要求学生按照古人的思想思考古人的问题，而后者是要求学生以自己的认识来处理古人的问题。显然前者要好，也符合“历史现场”的要求，要站在古人的角度，在古人所处的时代背景想问题，才能真正得到真实的信息。

所以，历史情境的创设也是相当重要的，如果教师能够生动地在历史现场创设出符合当时史实的情境，这会大大提高实现态度与价值观的成功率。

二、真情感悟历史

创设完历史情境后，是以学生为主体的真情感悟。聂幼犁教授指出：“从根本上说，中学历史学科的课程目标是要让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”我们要通过情感态度与价值观的感受，培养学生认识人生的意义，懂得人的尊严和价值，最求高尚的道德品质，帮助学生树立正确的价值取向。

例一：2012年5月18日，嘉善高级中学，戴老师又给我们带来了惊喜。戴老师在《看伟人抉择，与历史对话——社会主义经济体制探索回眸》的示范课中，巧妙地创设了历史情境，达到了四两拨千斤的奇效。他首先通过小调查：两部伟大的文献，两个截然对立的观点——

《人权宣言》：财产神圣不可侵犯 PK 《共产党宣言》：消灭私有制

你赞成哪一个观点？

第十七条 财产是神圣不可侵犯的权利，除非当合法认定的公共需要所显然必需时，且在公平而预先赔偿的条件下，任何人的财产不得受到剥夺。（法国《人权宣言》）

共产党人可以把自己的理论概括为一句话：消灭私有制。（《共产党宣言》）

学生议论纷纷。接着戴老师通过材料，把学生带到20世纪20年代的法国，创设出邓小平在法国勤工俭学的历史情境，并提出2个问题问题之一：与你们几乎是同龄的邓小平，他眼中的“马克思关于社会主义的设想”有哪些关键词？ 问题之二：在法国观察和体验了五年的邓小平，可能会看到19世纪中期的资本主义所没有的什么新现象？这样调动了学生学习的积极性，使学生完全融入到20世纪20年代的法国，他们甚至想象着自己是邓小平。这样对于开发学生的思维、增长学生知识，陶冶情操有很大的帮助。这堂课获得了极大的成功，也成为了我们青年教师学习的典范。

例二：上必修一专题二第一课《列强入侵与民族危机》的时候，谢芳青老师为了说明鸦片战争前中西方的差距，通过4张图片来创设了历史情境（图三），并提问：请大家观察图片，积极思考并感悟：为什么鸦片战争前中国会落后于西方？

學生热情地参与进来，他们提出了同样在纺纱，英国使用的是机器生产，而中国还是传统的用工业生产；同样在耕田，英国用的是机械化耕种，中国还是传统的用了几千年的铁犁牛耕。比较完后学生不禁发出感慨，原来中西方的差距有那么大啊？那其他方面呢？政治上？思想上？等等。接着学生又展开了讨论，课堂气氛一下就活跃起来了。创设历史情境较多运用图片材料主要是因为图片材料比较形象直观，使用又方便，有利于调动学生学习的积极性；通过对比，学生认识到了西方工业革命后资本主义的发展和中国专制主义社会的落后，使学生认识到，我们不能像“井底之蛙”一样再“闭关锁国”，我们要用全球史观和文明史观来重新认识历史。我们认识到了“落后就要挨打”，中国必须要自强。接着老师又接着设问：我们该如何自强呢？学生议论纷纷，感受和认识不断提升。在这样的课堂气氛中，学生对历史的真实感受和理解不断地加深了，学生的情感体验不断加强，引起了学生的共鸣。在学生的自我感悟中，学生的社会责任感，学生的人文主义情怀都得到发扬，真正实现了我们历史教学的真谛。

三、小结

总的来说，创设历史情境，对于更好地实现情感态度与价值观确实是有帮助的，但是在当今高考的压力下，要在课堂上真正的实施下去，却又有些困难。笔者尝试寻找两者之间的连接点，认为还是可操作的。道路是曲折的，前途是光明的。有那么多的前辈的引导，我相信只要我们一线教师用心去做，努力奋进，那么胜利终究会属于我们的。笔者经验有限，写得不当的地方，请专家批评指正。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（实验）[Z].北京：人民教育出版社，2003.

[2]布卢姆.教育目标分类学：第一分册，认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986.

[3]布卢姆.教育目标分类学：第二分册，情感领域[M].上海：华东师范大学出版社，1989.

[4]聂幼犁.历史课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

[5]周百鸣.普通高中历史新课程案例研究[M].杭州：浙江教育出版社，2010.

[6]赵亚夫.历史课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[7]聂幼犁.虚拟情境必须以史实为依据[J].历史教学，2007（11）.

[8]戴加平.回到“历史现场”的路径──以小岗村农民自发实行包产到户为例[J].中学历史教学，2008（6）.

[9]戴加平.帮助学生抵达“历史现场”的路径──以释“马克思为什么要创立马克思主义”之疑为例[J].历史教学，2009（1）.

[10]邵骏.“我们不说话，让历史说话！” ──听樊建川先生报告有感[J].中学历史教学参考，2012（5）.

[11]张筱林.事与愿违：当“爱”遇上“恨”[J].中学历史教学参考，2012（4）.

[12]戴加平.看伟人抉择，与历史对话——社会主义经济体制探索回眸[R].

[13]谢芳青.两种文明的较量——中英鸦片战争[R].