精心设置疑问 让教学更高效

黄芝康

本文主要通过教学实例，从五个侧面说明了精心设置教学疑问对提高课堂有效探究的积极作用。

古人云：“疑者，觉悟之机也；大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟”。学生有疑问，内心就会失去平衡而努力恢复平衡，这就是学生要求通过不断探究，知识结构逐渐构建的过程。教师通过创设诱人深思的问题情境，激发和维持学生的好奇心，让学生经过思考、分析、比较来加深对知识的理解和掌握，有助于提高课堂的有效探究。那么，在化学教学中，教师如何才能设置好教学疑问呢？下面就本人教学实践和感悟作一些探讨。

一、善待学生的疑问，重视“疑”源于学生

“疑”是人的思维在不断深入反映客观事物时，表现出来的认识发展的自身环节，“疑”使人摆脱困境、探求新知。学生是学习的主体，学生之惑，是教学过程中最终需要解决的问题。教师要善待学生的疑问，可以从两个方面来把握：一方面，面对学生的疑惑，无论正误好坏，都要用积极的态度来重视和鼓励，这样才有利于激发学生的生疑品质，让学生敢于生疑，敢于质疑；因为学生的质疑，也能让教师清楚学生的惑之所在，减少设置情景问题的主观臆断或经验教条。另一方面，教师要认真筛选整理学生的这些疑问，提炼出有代表性、有价值的问题，精心设置情景疑问，呈现到学生面前。这种对症下药的做法，对提高学生探究的积极性、促进学生对知识的掌握及思维能力的提高有很好的效果。

例如，在教学过程中，学生会留意到一些反常或可疑的现象：（1）往碘水中滴加淀粉溶液时，观察到溶液呈现黑色而不是蓝色；（2）水浴加热做银镜反应时，溶液出现黑色颗粒，观察不到光亮的银镜；（3）验证氯水中含有H+时，滴加石蕊试液后，溶液先变红后褪色；（4）浓硫酸与铜加热反应时，溶液先变黑色后变蓝色。这些素材源于课堂和学生，“反常”的实验现象带给学生团团疑云，此时，我不失时机，及时增加了以下探究情节进行疏导：（1）将碘水淀粉溶液用水冲稀，可以观察到出现蓝色；（2）水浴加热银氨溶液时，不断振动试管，观察到出现黑色颗粒；（3）将干燥的氯气分别通过干燥的、湿的红色布条，观察到只有后者褪色；（4）展示铜的化合物CuO、CuS、Cu2S等样品都是黑色的。

源于学生的疑问，教师又要积极设置相应的探究活动，不仅可以解决学生心中的疑惑，而且加深了学生对知识的理解，从而促进学生的思维发散。从这个意义上讲，善待学生疑问，等于放飞了学生的思维翅膀，让学生可以飞得更快、更高、更远。

二、设疑于知识无疑处，深入探究

教师不仅要善于在有疑处设疑，也要善于在无疑处设疑，这种设疑比前者同样重要和有价值。因为在知识的接受过程中，有疑处学生非常用心，专心致志，而无疑处学生往往粗枝大叶，大而化之。此时适当设疑，很有一种“文似青山不喜平”的味道，既能调动学生积极思考，又能加深学生对问题的理解。

例如，讲授“原电池”一节时，先让学生动手实验：将锌片与铜片分别插入盛有稀硫酸的烧杯中，进一步验证锌与稀硫酸反应，铜与稀硫酸不反应的结论。对这个问题看来学生已没有什么疑问了，但我却“于无疑处设疑”：将锌片与铜片用导线连接起来，再同时插在稀硫酸中，发现铜片表面立即有大量气泡逸出，而锌片表面则几乎没有气泡产生。这一“反常态”的实验现象引起了学生极大的兴趣。“铜片表面怎么会有气泡产生？”“铜会不会与稀硫酸反应了？”学生开始感到有些迷惑不解。此时，要求学生在锌片与铜片中间连接一个电流计，再进行一次实验。电流计显示出导线中有电流通过，进一步激起疑问。实验的结果大大地出乎了学生的预料，甚至有点“不可思议”，興趣越浓，思维越活跃。在这样的问题情中开展教学活动，定收到不同凡响的教学。这样一来，经过无疑——生疑——释疑，使学生对问题的认识更加深刻，这比平铺直叙的讲授更有峰回路转之效。

另外，在教材的关键处或学生容易忽略而又重要的地方设问，往住能起到指点迷津、画龙点晴、提纲挈领的作用，引领学生深入思考。

三、层进式设置问题组，突破教学重、难点

学生的认知水平是由浅到深、由简单到复杂、从具体到抽象渐进发展深化的，教师在教学中须突破的重难点知识，在创设问题情景时应相应形成逐渐上升的序列，通过铺设台阶、减缓坡度，由易而难地提出问题，使学生渐进式地但又是系统地获得这些知识。

例如，对于物质的量溶液中，溶质质量百分比浓度（a%）与物质的量浓度（CB）的关系如何？我们常利用“质量分数为98%，密度为1.84g/cm3的浓硫酸的物质的量浓度”的求算过程，进行归纳总结出规律，可分步设计几个小问题：（1）取1L这种浓硫酸溶液，它的质量是多少？（2）其中溶质的质量是多少？（3）溶质的物质的量是多少？（4）该浓硫酸的物质的量浓度为多少？（5）溶液中溶质的a%和CB有什么关系？这样，学生就可以在教师的精心策划引导下，步步深入，探究出正确的答案。

再例如，对喷泉实验的复习，先做氨气溶于水的喷泉实验，再设置一系列的问题：（1）为什么下面的水能不断往上喷？（2）为什么必须用胶头滴管挤几滴水？（3）这次实验能成功的关键是什么？（4）如果喷泉实验后烧瓶里还有一部分气体，这部分气体是不是氨气？（5）还有哪些气体可以做喷泉实验？（6）用氯化氢做喷泉实验，装置是否要改动？（7）如果烧杯中改用稀氨水，能否使氯化氢进行喷泉实验？（8）二氧化氮能溶于水，能不能做这种实验？现象有何区别？（9）如果将二氧化碳、二氧化硫等溶解度不大的气体做喷泉实验，对烧杯、胶头滴管里的溶液分别有什么要求？在烧杯里的溶液中加哪种指示剂最好？师生共同合作，学生自主释疑，轻松获得完整的知识。

心理学研究表明：学生探究活动有一定的“阀限”，即为“最近发展区”，如果设疑的难度超过了这个区域，学生的主体感知可能会处于受抑制状态而变得迟钝。因此，教师应结合学生的认知水平，灵活设置层进式的问题组，层层深入去突破重点、难点知识。

四、变换视角设疑，拓宽探究思维

教师在引导学生思考一个问题时，要善于从不同的角度出发进行变换，以提高学生思维的变通性。具体做法是，结合具体教学内容，变换问题的条件、结论和形式，而不变换问题的本质，转换学生思维角度，从事物之间的联系和矛盾来理解事物的本质。

例如，对“二氧化硫”的教学，教师可设计这样一个问题：根据二氧化硫中硫元素的化合价特征（中间价态），从氧化还原的角度分析其应具有哪些性质？并尽可能列举你所了解的事例？该问题是本节的重点又是难点，因学生受知识水平的限制，虽能回答二氧化硫具有氧化性和还原性，并能举例课本中出现的二氧化硫催化氧化成三氧化硫的事例，但是再列举其它例子时显得有难度。为此，教师应及时点击学生思维的盲点，变换问题，诱导启发如下：（1）常见氧化剂有哪些？并演示二氧化硫通入高锰酸钾、溴水、氯化铁溶液的实验，引导学生观察现象，分析反应原理，写出方程式，得出二氧化硫具有还原性的结论。（2）演示二氧化硫和硫化氢两种气体混合的实验，分析得出具有氧化性的结论。

又如，分析钠与水反应的产物时，可从使酚酞试液变红这一现象来判断产物之一是氢氧化钠，但另一产物气体是氢气还是氧气呢？教材没有安排验证实验。此时，我是这样引导学生进行判断的：（1）这个反应是否属于氧化还原反应？（2）金属钠生成氢氧化钠，钠的价态是升高还是降低了？（3）若水中的氢或氧元素分别形成氢气或氧气时，价态是升高还是降低的？（4）从氧化还原反应价态变化规律来看，应生成氢气还是氧气？显然，“价态有升必有降”是氧化还原反应的特征，学生很容易从另一个角度上去得出生成氢气的结论，从而避免了因检验氢气实验带来的危险性。

通过以上问题的变换，学生始终处于积极思考、大胆探究的主体状态，有效地训练了学生的应变能力，深化了学生的思维品质，对学生综合运用能力的提高很有帮助。

五、充分利用实验设疑、质疑、探疑

化学是以实验为基础的自然科学，以实验为基础是化学教学的最基本特征，实验教学在引导学生主动探究，提高思维创造能力等有着明显的优势。学生在实验探究过程中，因客观或主观的误差因素，会出现许多与理论或理想结论不一致的疑问，如果教师有丰富的经验和预见性，结合学生的探索实际，因势利导、精心策划、创设启发性问题情景，顺势扩大实验的内涵和外延，能有效地提升学生探索意识和知识技能。

例如，在验证Na2O2与水反应的产物时，通常在反应后的溶液中滴入酚酞试液，溶液变红说明产物有NaOH，但稍微振荡试管后，溶液由红色变为无色。有的学生对此“褪色”现象解释为：Na2O2有漂白性，过量的Na2O2使红色酚酞溶液褪色。于是，我又取Na2O2与水反应后的上层澄清溶液，滴入加酚酞试液，发现红色也褪去，接着问：“这也是因为Na2O2的缘故嗎？”，学生回答：“当然不是”。我没有直接将原因告诉学生，而是引导学生课后查找相关资料、讨论研究、实验求证，最终完成如下表实验：

实验结果表明，教材中对于Na2O2与水反应生成NaOH和O2的阐述不完全符合事实，该实验过程还发生了如下反应：Na2O2 + 2H2O == 2NaOH + H2O2，此时，生成的H2O2不会马上分解。当往Na2O2与水反应后的澄清溶液中滴加酚酞时，是H2O2使红色褪去，而不是Na2O2的缘故。

在化学教学中，教师要充分利用好实验手段，从实验过程中不断引导学生质疑、利用实验探疑、释疑，亲身体会探究实验成功带来的乐趣，学生定然会兴奋不已、热情高涨，探索意识会不断增强。

总之，设疑不仅是一种方法，而且也是一门学问、一门艺术，是教学过程中引发学生思考、提高学生学习兴趣的一种有效手段，教师做到精心设疑，疑中引思，充分发挥学生的主体能动作用，从而进一步提高课堂探究的有效性，是化学教学中的重要环节。