知识观嬗变思潮中的数学课堂教学价值观方向

杨新建

课堂教学的目的，在于传授学生以知识。但对知识的理解，却由于长期受到客观主义科学知识观的影响而显得狭隘与片面。缄默知识观的提出，开辟了人们知识观的一个新视域，是对传统知识观反思与探索的产物，对知识的理解更加全面与合理。事实上，教师也并不天然就比其他人更了解知识，既然为人师则必须自觉跟上知识观发展的潮流，提升对知识的认知以适应教育教学的要求。只有真正把握了数学课堂教学中“知识”的内涵，才能掌握好教育教学价值观的方向，从教学的目标、教学中的角色、教学的方式和教学的管理等方向上突破传统知识观对教育观念的束缚，探索出一条更为合理有效的教育教学之路。

一、突破客观主义科学知识观是知识发展的潮流

教师是“教书育人”的人，承担着传授知识和培育人才的职责。但什么是知识，却少有人关心；课任教师如何育人，也是感觉迷惘一片。绝大多数人狭义地认为，知识就是书本知识。在无意识中默认了传统知识观中知识的客观性、普遍性和价值中立性等属性。认为知识总是正确地反映着事物的本质属性或事物之间的本质联系，与客观实际相符合；是普遍的可证实的和可接纳的；是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的身份、情感、态度及所持的意识形态等皆无关。人们认识或学习的根本目的，是为了寻找这个客观的、普遍的、确定的或绝对的知识。对知识的这种理解和认知，是客观主义科学知识观长期霸权文化的遗传，制约了身在其中的人关乎“知识”问题思考的根基和境域，使其不自觉地放弃了对传统知识观的质疑，丧失了理性批判的意识，自觉地接受了这种“知识观”的奴役。

客观主义知识观认为，认识过程中主体与客体是分离的，知识就是事物的客观反映，是独立于人而存在的、不以人的意志为转移的客观实体，将社会生活中那些难以言表、难以验证的认识和经验排斥在“科学知识”之外，表现出对科学的“超脱性理想”。17世纪以来，这种知识理想曾经为知识的急剧扩张作出了极大的贡献，但对“科学知识”的过渡追求和盲目崇拜又遮蔽了我们对知识的洞悉能力，限制了对知识的创新与发展，忽视了知识类型的多样性和复杂性，使知识在扮演解放人的角色中增长了奴役思想的隐形力量。

事实上，从来就没有生活在“真空”中的人，从来就没有脱离社会历史和现实的认识主体和认识活动，所有的知识都是在特定的文化背景之中由人生产出来的，受特定的文化思维模式的制约。人的学习或者认识活动总是以自身的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着自觉或不自觉的判断和选择，不是对客观事物一层不变的“复写”和“重现”。任何知识都是存在于一定的时空范围、语言符号、理论范式、价值体系等文化因素之中，离开了这种特定的境域，知识可能就会失去价值。正如“欧氏几何”发展到“罗氏几何”和“黎曼几何”一样，没有哪一种人类知识的客观性是绝对的、纯粹的而无需质疑的，任何一个时代都需要对前人获得的种种知识进行重新审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代所需要的新知识。

随着知识的发展，人们已经逐渐意识到客观主义科学知识观的局限性，意识到在客观性、普遍性和中立性外，还有诸如融入文化性、个人性、境域性等属性；逐渐承认并接触科学知识之外的那些未被清晰表述和未被意识到的知识，开始研究有和没有这种知识的差异。1958年波兰尼在他的著作《个人知识》一书中，对知识作了梳理和分类，将那些能够用语言文字表述的知识称为显性知识，而将那些常用于在做某事的行动中所使用、难以言表的知识称为缄默知识。波兰尼提出的“个人知识”理论体系，为知识系统的研究又开了一扇门，为缄默知识争得了知识领域的合法的地位，使得这种扩充了的知识观显得更加全面和合理，也对教育教学的目标、方式和管理等提出了新的要求。

二、教师的教育学知识及教学观分析

教师，从小耳濡目染传统教育教学文化，深受客观主义知识观影响，认为“知识”基本等同于学科（语数外、理化生、政史地等）教材内容。形容有知识的人就是“学富五车”、“满腹经纶”，而称文盲为“目不识丁”，都以这种有形的、可言说的物质的东西来表征知识的形态，而未将学习和工作过程中所实际使用的大量的缄默知识纳入知识的范畴。大多教师把“教育学”仅作为由师范教育课程所提供的一门学科知识看待，并默认其为教育学知识的全部，而忽略了重要的“自觉教育学”成份。所谓的“自觉教育学”，就是在社会文化的影响下、生存环境的要求中、对自己的老师在教育教学时的感知与模仿中对“教育学”的无意识、无批判的认同与符合，即在自己的生活中有意无意所获得的有关“教育”、“教学”、“学习”、“知识”等观念的综合理解、把握或直觉。前者属于显性知识，而后者属于缄默知识，教师在实际的教育教学过程中显然又主要依赖于“自觉教育学”，还往往产生“理论知识不实用”、“实践知识不够用”的矛盾与困惑。正是教师主观地将这两种知识割裂开来看待，才造成了一系列教育教学中的异常问题。

当教师秉持客观主义知识观时，在其教学时就会主动放弃对知识合理性的质疑，会漠视甚至打击学生对教学内容质疑的积极性，认为教学的任务就是正确、有效地传递课程知识，教师是忠实的知识传递者，学生主要就是记住这些知识。教学会因缺乏质疑、批判和创新而丢失核心目标，教学就变成完成教书的任务，而无暇顾及育人的价值；学习则强调外在的监督力量和学生自己的意志力来维持，缺少学习的内驱力和幸福感，“知识”学习与生命成长是相互剝离的，缺乏情感态度教育和缺乏生命关怀的教育，缺少对文化精髓的传承与思辨、方法策略的指导与训练和价值观的判断与提升，往往造成学生的厌学情绪、人为制造了学困生、造成学生“高分低能”、情商低下、甚至漠视生命等种种出人意料却又情理之中的不合理的教育现象。所以，调整、革新人们对知识的认知，特别是及时更新教师的知识观就显得格外重要。

三、数学课堂教学中应关注的缄默知识

新知识观并不排斥客观科学知识观，而是期待逐渐解除对个人知识的束缚，更充分地挖掘人的潜能。数学课堂教学除了获取显性知识外，更应该强调对学生缄默知识的培养，彻底改变缄默知识自发产生作用的状态。比如，在数学课程标准中提到的数感、符号意识、空间观念、几何直观、问题意识、应用意识、创新意识、批判精神等“知识”，都带有较强的缄默成份。相对于显性知识而言，它们显得有些难以全面而确切的把握，教师本身对这些知识也常有“盲人摸象”的感觉，教学时则依赖于教师个人缄默层面的理解与摸索。虽然我们没有必要对知识的各个方面都展开研究，但必须研究该知识之于学生成长的价值，必须考虑如何将知识的科学形态转化为教育形态。

学生绝不是空着脑袋进入课堂的。首先，在学习新的内容之前每个人都准备了相关陈述性的“前知识”，这些知识是学生自己通过非正常途径学习或经验感悟所得。例如，类似于“<1”、“两条铅垂线互相平行”、“两点间直线段最短”、“集合”是个动词等等，这些“知识”有些与科学知识相符，而有些却不一定合理，但它们都是学生学习新知的基础和生长点。其次，人们总以为学生学习的主要内容就是系统掌握前人的经验，但又总是报怨“学校学习的知识不实用”。那么数学课堂教学的价值究竟体现在什么地方呢？爱因斯坦说：“所谓知识，就是将学校所学全部遗忘之后所剩下来的那点儿东西”。著名数学家和数学教育家米山国藏进一步说：“不管他们将来从事什么工作，深深铭刻在心中的数学精神、数学的思维方法，研究方法、推理方法和看问题的着眼点，却能使他们终身受益。所以，数学的精神、思想和方法应是数学教育根本目的之所在”。[1]由此可见，“怎么做”的知识（缄默知识、实践知识）是我们应该教给学生的“本领”。例如数学思想方法、数学思维方法、一般科学研究方法等方法论层面的知识，教师在教学过程中呈现出来的态度、热情、思维习惯等缄默知识也是学生潜移默化中模仿的对象，正所谓“有怎样的老师就有怎样的学生”。第三，隐含在这些方法过程之中的问题意识、批判精神、信息敏感性等能力或思维品质，是决定学习效率和个人解决问题能力的重要因素。第四，我们知道，同一事物在不同人的大脑中的表征并不相同，课堂上教师所努力传授的知识并非都是学生所学习的，其中诸如思维模式、感觉偏好、认知风格、情感情绪、文化基因、价值观、责任心、自信心、意志品质等个性特征决定各人对个人知识的选择方式与结果。这些因素在教学时经常被忽视，但却无时无刻不在缄默地发生着决定性的影响。

由于缄默知识本身的非逻辑性、非批判性、文化性、情境性、使用上的优先性等特点，使得主要致力于显性知识传授的传统教学方式已经不能适应新教育价值的追求，教师需要自主建构一套更符合于新知识观的教学价值体系。

四、数学课堂教学价值观的取向

1. 数学课堂教学的目标取向。数学课堂教学的目标，是关于“为什么而教”的问题。我们应该改变数学课堂教学仅为传授显性知识而设的观念，转而着眼于上述“数学课堂教学中应关注的缄默知识”，切实为学生的缄默知识而教。显性知识是目标，更是学习的载体，利用学习过程，从方法论层面引导学生自己去经历、体验、训练（作为技能），积累数学活动经验、形成方法；从“知识”的文化背景和实际应用中，让学生自己去感悟数学的精神，形成积极的数学情感、正确的态度和价值观；引导学生自己去阅读、质疑、搜寻信息、探索、解释，在“做”的过程中形成问题意识、分辨力和批判性思维能力，在“处理问题”的过程中体验成功的乐趣、体验分享时伴生的幸福感，从而促进学生“全人的发展”，把启迪智慧和润泽生命作为教育的终极目标。

2. 数学课堂教学的角色取向。数学课堂不是教师的讲堂，而是学生的学堂，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，只有课堂中的每个人都具备“主角”的角色意识，才能构建一个积极互动且卓有成效的教与学的结构。教师首先明确待掌握的显性知识，分析这显性知识中蕴含的育人价值，寻求恰当的载体和方式使这种教育价值能够对学生充分发挥作用，再将其融入具体的可执行的任务之中。“教”实际上就体现在教师对教学细节的设计，即任务及其步骤的详细安排过程之中，教师的“教”就是组织学生“学”，一切“教”的工作都是为“学”而做，否则就是多余的。学生作为课堂中“学”的主体，体现在对课堂自始至终的主动、积极、充分地参与，学习就是主动完成“任务”的过程，包括识记知识、情感体验、方法训练、批判选择、自主建构等等活动过程。当然教学不是僵化地完成预设，只有当师生充分发挥各自的主角作用时，课堂才能成为思想自然流淌的自由圣地。

3. 数学课堂教学的方式取向。数学课堂教学中的教与学应该是相辅相成、融为一体的，无学则无所谓教，教的方式必须依据教学的内容和学生的实际作出合理的选择。一切动物皆有学习的本能，何况万物之灵的人类。在学习这件事上，我们应该随顺人的天性自然，无需在深度、速度上提出一刀切的要求。我们可以从动物妈妈教孩子技能的方式、从“老字号”、从非物质文化遗产的传承、从杰出人才的扎堆涌现等等现象中得到启发，体悟教的方式。教，实际就上是通过言传身教，通过引导、组织学生自己去实践、交流、体会与感悟；通过讲解与示范，把教师的阅读、记忆、分析、解决问题的策略等思维、判断的模式以潜移默化的方式去影响学生。教学，就象师傅带徒弟一样，手把手地去教，然后放手让学生自己去实践与体會。

4. 数学课堂教学的管理取向。管理才能出效益，数学课堂教学亦然，但教学管理不等于约束，而在于引导与启发。课堂教学管理的对象不是物质产品，不是外在的言行，而是管理学生的思维。思维是自由的，不受外力控制的，只有遵循人的天性自然和心理规律，才有可能使其自觉投入本真的学习状态，只有这种无痕迹的“管理”，才能有充分的思维自由和良好的情绪体验，才能有切实的体会与创新。遵循人的天性自然，并不意味着放纵或迁就，而是坚守于其生命的自然与本然，向可能的应然方向所作的努力与超越。人总是有惰性的，没有检查、考核或竞争，则鲜异于没有要求。在学生的思维遇阻、情绪抵触的时候，我们需要源源不断地给其思维注入动力，这种动力可以是关注、成功的体验、需求的满足、责任的激发等等。通过启迪与引导学生的思想，引向学生学会自觉管理自己学习的目标。

注释：

[1]郑金洲.教育本质研究十七年.上海高教研究，1996（3）.