基于网络自主学习环境下英语听力策略培养实证研究

【摘要】基于网络自主学习环境下进行英语听力教学改革是一种全新的教学理念。本文以英语听力策略培训为切入点，通过比较“网络自主学习”实验组和“教师授课”控制组两组学生听力策略使用情况和试验后测听力成绩的差异，探讨基于网络自主学习环境下英语听力策略培养效果及其对学生听力理解能力的影响。

【关键词】网络自主学习 听力策略 策略培训

【课题项目】本文为海南省教育科学“十二五规划”课题（qj y125084）阶段性成果。

【Abstract】The idea of carrying out teaching reform under the online autonomous learning environment is a newly developed concept in China. This article takes listening strategy training as a starting point， by making comparison of the strategy use and post-test listening score between the control group and experiment group， to explore the effects of the strategy training under online autonomous learning environment and its influence on the students listening capability.

【Key words】Online autonomous learning， listening strategy， strategy training

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）08-0104-02

1.引言

随着现代教育技术、心理认知、二语习得、自主学习等教育理论的发展，基于网络环境下自主学习系统的开发和应用越来越受到重视。国内外许多学者对网络自主学习平台在语言教学过程中的应用情况做了大量的研究。这些研究的成果表明：利用网络平台有助于激发学生的学习兴趣和动力，促进学生养成自主学习习惯，提高学生的语言能力。教育部（2007）新颁发的《大学英语教学要求》中就明确指出：“各高等学校应充分利用现代技术，使英语教学模式朝着个性化和自主学习方向的发展。”要“探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练”。网络多媒体技术的发展为大学英语教学模式、教学手段的改革提供了契机。就听力教学改革而言，许多研究者主张应该多尝试网络平台构建多媒体面授课堂+网上自主学习+在线辅导答疑等“混合”教学模式，促使英语听力教学效果和学生听力能力水平的提高，增强学生的自主学习能力。

听力策略指学生在听力学习过程中采取的积极主动的协助其解决听力困难和提高听力能力的各种手段和措施。是否能灵活使用听力学习策略是检验学生听力自主学习能力的标准之一（Vandgraft，1997）。随着现代教育技术的推广，目前国内外掀起了基于网络英语听力教学的应用研究热潮。相对传统听力教学模式而言，基于网络自主学习环境下的听力教学模式对培养学生运用听力策略意识和能力具有其无法比拟的优势。这种新的教学模式，其核心在于利用网络信息化手段创出逼真情境，激发学生的英语学习热情，扩展文化背景知识，调动学生自觉使用听力策略进行听力学习的积极性，培养学生的自主学习意识，最终促使学生成为自主学习者。

2. 基于网络自主学习环境下听力教学研究

目前，基于网络的英语自主学习仍处于起步的尝试阶段。对于基于网路自主学习环境下进行听力教与学方面的研究和探索仍然比较少。黄簧、宣安（2008）统计分析了两种教学模式下学生的听力成绩，未能发现网络教学模式比传统教学模式在提高学生听力成绩方面有更显著地效果。他们认为模式都应该加强学生的自主学习意识，适当选择听力材料，并将听说读写有机结合起来，才能进一步提高英语听力能力。邓杰、邓颖玲 （2007）以湖南师范大学英语视听说国家精品课程建设为例，探讨了在网络环境下英语视听说立体化教学模式的应用研究，取得了较好的效果。他们主张将立体化网络教学引入现代英语教学实践，创建一套体现任务型教学和学习策略训练特色的、适合网络环境下使用的立体化教材用于实施英语视听说教学。王颖萍（2009）在总结目前国内网络课程所存在问题的基础上，对基于网络平台的大学英语视听说进行改革的尝试。其研究结果表明，实施网络环境下英语听力教学，在教师的正确引导下，能有效的激发学生的学习热情，促使学生灵活运用听力学习策略，提高学生的听力和口语水平。李清华（2007）对武汉理工大学两组160名在校非英语专业学生试验前后的关于听力妨碍归因、自主学习策略等7个方面问卷材料进行对比分析，结果显示基于网络自主学习环境下实验组学生无论在听力妨碍归因、解决情况还是自主学习策略也应用情况都明显优于控制组学生。

总之，以上研究结果表明：基于网络自主学习环境下进行听力教学改革是可行的。但目前国内对基于网络自主学习环境下学生听力策略的培养进行研究相对比较有限。我们对学生能否在网络自主学习环境下有效使用听力策略及培训效果的情况了解甚少。对此，笔者尝试着通过运用试验分析手段，对基于网络自主学习环境下高职学生英语听力策略培养效果进行探讨。通过对学生听力学习策略使用情况分析，为英语听力教学改革提供启示。

3.研究设计

3.1 探讨的问题

通过采取介入性手段，经问卷调查验证分析，本研究拟于探讨以下两个问题：

相对传统课堂教学而言，基于网路自主学习环境下听力策略培养效果如何？

基于网络自主学习环境下的听力教学模式是否有效提高学生听力水平？

3.2 受试

笔者针对海南外国语职业学院11级商务英语专业国际物流方向2个班92名学生进行调查。其中11物流（1）班为控制组47人，11物流（2）班为实验组45人，进行为期1个学期的听力策略训练。前测结果表明两组学生的听力水平没有显著性差异。由此我们可以认定他们的学习外部条件和英语语言水平基本相同。

3.3 试验工具

为了了解学生听力学习策略的使用情况及网络自主学习对学生听力水平的影响，在研究过程中笔者采用了主要的试验工具包括英语听力水平测试题（PETS，三级听力）和两份听力学习策略问卷调查。

在试验前期，笔者分别对两组进行问卷调查以确定两组学生听力策略使用和掌握情况。问卷由21个问题组成，涉及学生自我认知、元认知策略、认知策略和社会/情感策略四个方面的内容（Vandergrift， Goh， ect， 2006）。在试验后期，笔者根据OMalley& Chamot （1990）的元认知策略、认知策略和社会/情感策略分类法，设计了包含19项分策略的调查问卷（问题采用里克特量表描述学生使用策略的程度，用1，2，3，4，5分别代表“从不使用”到“总是使用”五个等级，其信度和效度通过了前期测试证明）对学生再次进行具体听力学习策略掌握情况进行调查。

3.4 试验过程

控制组采用传统课堂教学模式，即内容展示→听力练习→策略使用示范→巩固练习的模式进行听力课堂教学。每周4个课时，教材采用大连出版社出版的世纪商务英语听力IV和教师给出的相关听力练习材料。实验组采用课堂面授教学+网上自主学习+在线辅导答疑的混合教学模式。在实验过程中，实验组学生登录高等教育出版社的大学英语学习系统（Experience English Centre）进行自主学习。每周要求学生通过Email的方式提交一篇听力周记，周记的内容包括听力内容、难点、解决方法、改善计划等。教师在线针对学生的听力难点、解决办法、改善计划等进行答疑和指导，并采用课堂面授的方式集中讲解学生当中普遍存在的问题和听力策略使用示范。整个试验过程包括以下三个步骤：

（1）策略培训前听力学习策略问卷调查和学生听力理解能力前测试。

笔者采用Vandergrift和God等人（Vandergrift， Goh， ect， 2006）设计的听力学习策略问卷对象策略使用情况的调查，并对两组学生进行听力听力理解能力的前測试，以了解听力策略培训前受试对象的听力水平。

（2）听力学习策略培训。

笔者在听力学习策略培训的过程中，参照Chamot（1995）等人的模式，将听力策略教学融合于听力教学的听前活动（Pre？鄄listening Activities）、听力活动（Listening Activities）、听后活动（Post？鄄listening Activities）等课堂教学环节中。在听前活动环节，主要目的在于使学生明确听力任务，估计听力过程中可能出现的困难，提高学生使用听力策略的意识，并掌握使用听力策略解决困难的方法和技巧。在听力活动环节即策略练习阶段，主要目的是让学生在教师的指导下，结合听力活动过程，使用策略完成听力任务。在听后活动环节，既策略巩固阶段，学生对完成听力任务及运用听力策略的情况进行反思，评估并共同探讨所使用的策略可用于那些新的情景或听力任务。这一阶段，控制组学生利用教师所给的听力材料进行课下听力练习，实验组学生则通过网络自主学习平台进行学习，巩固所学策略。

（3）听力理解能力后测试和策略培训后问卷调查。

经过一学期的听力策略培训，笔者运用设计的听力策略问卷对实验组和控制组的学生进行了听力策略掌握情况调查，以测量基于网络自主学习对受试使用策略情况是否有影响。同时，笔者还对两组学生进行听力理解能力的后测，检验在网络自主学习环境下进行听力策略培训对受试对象的听力水平是否有显著变化。

4.试验结果及分析

4.1基于网络自主学习听力策略培训对学生策略使用频率的变化

笔者对两组学生在接受听力策略培训前的策略使用情况数据进行平均差异的显著性检验（t检验），其结果表明（见表1）两组学生三大策略使用没有显著差异性，总体策略使用的频率均比较低（策略使用平均值小于3）。

从表1看，三大策略使用频率从高到低排列为：认知策略、社会＼情感策略、元认知策略。元认知策略使用频率最低，这说明学生在听力学习过程中自我调控能力意识薄弱，科学地管理学习过程能力不强。

经过一个学期的策略培训，笔者对两组学生策略使用情况再次进行问卷调查，其结果表明（见表2）实验组学生在听力策略培训后听力策略使用频率明显优于控制组学生。t检验结果表明，两组学生的三大听力策略和总体策略使用均存在显著性差异。出现这一变化的原因取决于学生学习环境和学习方式的改变。在网络自主学习环境下，学生可以根据自身对学习掌握情况，灵活地采取各类策略增强听力材料的理解。对于理解不了的听力材料，学生还可以通过相互之间交流，彼此之间探讨。学习环境和方式的改变，促使学生强化了使用策略意识，特别是元认知策略和社会情感策略。

从表2看，听力培训后，实验组学生听力策略使用频率由高到低排列为：元认知策略、认知策略、社会/情感策略。试验组学生元认知策略在培训前后使用频率评分值对比为2.0492对3.517；认知策略的对比值为2.9912和3.763；社会/情感策略的对比值为2.1506和3.074。控制组学生的策略使用频率除认知策略有明显提高外，元认知策略和社会/情感策略的使用频率的平均值仍小于3。由此，我们有理由认为，基于网络自主学习环境下的听力策略培训有助于增强学生使用策略意识和提高学生听力使用频率。同时，表2的数据显示，经过培训后，实验组学生元认识策略使用频率提高最为明显。这也说明基于网络自主学习对增强学生自我调控能力和科学管理学习过程能起到较好的效果。

4.2基于网络自主学习对学生听力成绩的影响

为了进一步验证在网络自主学习环境下学生听力策略使用情况发生变化与其听力理解能力之间是否存在关联性，笔者对两组学生的听力理解能力进行了后测。其结果表明：经过1学期的网络自主学习和听力策略培训，试验组学生的听力理解能力明显优于控制组学生（见表3）

从表3的数据分析，两组学生听力理解能力前测成绩没有显著差异性，平均分值为10.764比10.560，标准差值为3.873比3.472。经过1学期的网络自主学习和听力策略培训，后侧成绩的t检验结果表明两组学生听力理解成绩发生了明显变化。与听力策略使用情况相一致，实验组学生后测听力理解能力成绩明显优于控制组学生。平均分值为12.875比11.074，标准差值为2.781比3.257，t值为2.435。这充分说明在网络自主学习环境下进行听力策略培训不仅有助于提高学生对听力学习过程的自我管控意识，同时也有助于提高学生听力理解能力。

5.结论

基于网络自主学习环境下进行英语听力教学最为一种全新的英语教学模式仍处在不断探讨和摸索阶段。以上的试验结果表明：网络自主学习能有效提高学生使用听力策略意识，特别是元认知策略意识；同时也能促进学生英语听力理解能力的提高。需要指出的是由于本实验的抽样较小，学生听力策略使用意识与听力成绩提高与网络自主学习之间的关联性无法得到进一步验证，但通过以上实验，我们得到以下启示：1）针对高职学生学习主动性不够，自主学习能力不强的现实情况，教师通过采用课堂教学+网络自主学习的“混合”教学模式这一介入性手段，利用网络自主学习环境对学生进行听力策略培训，有助于巩固听力策略培训效果，增强学生使用听力策略意识，从而提高英语听力理解能力；2）网络丰富的教学资源和现代技术有利于创建逼真的学习环境，激发学生学习兴趣，充分发挥学生作为学习主体的作用，增强学生对学习过程的掌控感，提高学生的学习效率，因此，充分利用网络资源和自主学习平台进行教学改革将是今后英语听力教学改革的一种值得倡导和肯定的趋势。

参考文献：

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[2]Vandergrift， L. （1997）. The strategies of second language （French） listeners. Foreign Language Annals， 30， 378-409.

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[4]邓杰， 邓颖玲.网络环境下英语视听说任务型教学研究-英语视听说国家精品课程建设例析.外语与外语教学[J].2009 （11）. [5]王颖萍.基于网络平台的大学英语视听说教学策略设计与实践. 安徽工业大学学报（社会科学版），2006（3）.

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[9]Chamot， A. U. （1995）. Learning strategies and listening comprehension. In D. Mendelson， & J. Rubin （Ed）， A guide for the teaching of second language listening （pp.13-30）. San Diego： Dominie Press.

作者簡介：

林勇（1978-），男，硕士，英语副教授；研究方向：认知心理语言学、英语教学法。