推想：探索丰富言语世界的钥匙

蒋智斌

（南京市游府西街小学 江苏 南京 210002）

一、“阅读推想”的认识

“推想”，从心理学角度来看属于思维的范畴，百度词条解释为“根据眼前仅有的信息，还原未见的情况”。基于此，阅读推想应该是借助文本信息的提示：如上下文、句子间的关系等，再借助头脑中存储的语文知识和生活经验，对阅读的材料进行推测、猜想，将未知转化成已知，把获得的相关理解信息组合构象，形成意境，并走进意境，从而激活情感体验。从这个角度来看，推想不仅是逻辑思维的过程，也是情感体验的过程，是由感性到理性再到感性的螺旋上升过程。

阅读推想需要凭借想象去完成，但要求比想象更高，不仅要运用想象，还要在想象中赋予“推测”和“推理”的过程，对推测出来的几种可能还要有一个“推敲、甄别、筛选”的过程，比一般的“想象”要求高得多。

在阅读过程中，当推想成为一种阅读的自觉，形成一种阅读习惯，这就是阅读推想能力的形成。这种能力就是一种语感能力，语感能力越强的学生，其语感结构越强大，对阅读材料的推想能力就越强，推想出来的内容越丰富，推想的范围也就越深远。从这个角度来看，培养学生的阅读推想能力，其实提升的是学生的语感能力。

推想的“冰山原则”：1932年，海明威率先提出著名的“冰山原则”，他认为作者只应描写“冰山”露出水面的部分，水下的部分应该通过文本的提示让读者去想象补充。他说：“冰山运动之所以雄伟壮观，是因为它只有八分之一在水面上。”文学作品中，文字和形象是所谓的“八分之一”，而情感和思想是所谓的“八分之七”。前两者是具体可见的，后两者是寓于前两者之中的。

海明威提出的“冰山原则”让阅读推想有了丰富的空间，因为作者隐去的“八分之七”是我们凭阅读经验和生活经验可以自我填充的部分，这能最大限度地调动读者的经验参与，使读者觉得作家很信任自己的理解力和经验能力。因此文本表层的“八分之一”，有如漂在海面上的“冰山”露出水面的那一部分，其隐没在水下庞大而奇妙的“冰山世界”是极具阅读推想价值的。学生可以凭借文本提供的信息，探索文本丰富的内涵；由表象的文字，探寻精彩的表达方式；由原有的知识经验、生活积累，在推想的过程中获得新的知识积累，形成新的情感积淀，生成新的言语，等等，这些都是探索丰富言语世界、获取言语规律、形成言语能力的过程。

二、课标中“推想”的身影

“推想”这个词在《语文课程标准》（2011年版）第三学段的阅读目标中才明确出现，不少教师以为“推想能力”的培养是高年级段才提出的要求，是不是如此呢？且看从课程标准中三个学段对阅读的具体目标进行的梳理（参见表1）。

表1让我们看到“推想”并不只是在第三学段才出现的培养目标，而是小学阶段一以贯之的培养目标。比如：“联系上下文和生活实际理解词句的意思”应该是推想中的推断与猜测。“在阅读中积累词语、体会关键词意思、体会表达效果、辨别感情色彩”应该属于推想中的想象再现。从表中还能看出推想的最终目标不仅仅在于帮助阅读，还应达到积累、体会表达情意、表达效果等作用。因此，我们在阅读教学中不能忽略推想的作用，更不该忽视对学生推想能力的培养。

三、打开“推想”的锁钥

推想是打开丰富言语世界大门的钥匙，穿过这扇门才可能探索到更为丰富奇妙的言语世界，把握言语的规律，形成言语表达的能力。文本外显的“八分之一”，例如课题、标点、词语、内容、呈现形式等，都是推想的好素材，都可以成为探索丰富言语世界的钥匙。

（一）在文题的推想中培养审题能力

很多的文题本身就留给了读者推想的空间，比如《月光启蒙》《把我的心脏带回祖国》《小草和大树》《最后的姿势》《鞋匠的儿子》……这些文题意味深长，推想的空间很大，可以通过文题来推想课文的内容，但实际上学生对于课文内容并不陌生，学生发到书的那一刻，好奇心的驱使让学生早将这册书的课文基本读过了，对内容也有了大致的了解，这时候再让学生推想课文的内容，显然失去了意义。我们还可以引导学生调动已有的认知经验，除了从文章内容的角度推想外，还可以从作者的写作目的、写作方法、编者的改编意图等方面进行推想。

例如在教学《黄山奇松》一课，在揭示文题时可以这样推想和引导：如果让你以“黄山奇松”为题目，你会怎么来写这篇文章？

生1：课题中有“黄山”，就要对黄山有一定的介绍。

生2：从题目中看，应该重点写松树。

生3：我也去过黄山，那里值得写的东西很多，但那里的松树千姿百态，其中“迎客松”最吸引我的眼球。

生4：奇松奇松，一定要表现一个“奇”字，我就要表现黄山松树与其他地方松树的不同。

……

生3：那么多的松树，我不可能都描写到，我会选择最有特点的、最有代表性的松树去写。

……

在学生的发言中会发现，学生的推想有的是建立在他对课文已经有了初步感知的基础上，有的则是建立在自己已有知识经验基础上，这几个很有代表性的推想表现出：

1.能从文题中很快确定课文写作的重点是松树而不是黄山。

2.能扣住关键字“奇”，知道围绕“奇”选择需要的写作材料。

3.知道从众多松树中选取“典型材料”。

课堂上以此推想为基础，再让学生阅读课文，观看视听资料，既有验证自己的推测的过程，也有比较对比的过程，这既激发了学生的阅读和深入探究的兴趣，也提高了审题及写作构思的能力。

当然推想也不是都放在学课文前，对课文熟悉以后，也可以引导学生推想，例如学完《月光启蒙》后不妨让学生推想一下：原来作者的题目叫《月光母亲》，这样的题目也很有诗意，为什么编者会用《月光启蒙》为题呢？这样的推想很有探索的深度，也有探索的意义，比让学生直接说“月光启蒙”有什么深刻含义有意思得多，对学生给自己的文章取生动合适的题目也有指导意义。

（二）在标点的推想中领会表达深意

标点符号在阅读过程中很容易被忽略，标点符号的功能不仅仅用于断句，也能表情达意，传递很多的信息。省略号就留给了大家很大的想象空间，是进行推想的抓手，但还有一些看似普通的标点符号，我们也不应该忽视。

例如《最后的姿势》中：

“忽然，课桌摇晃起来！整栋楼房都摇晃起来！地震！”

让学生推想一下：作者为什么连用三个感叹号？换成：“忽然，课桌摇晃起来，整栋楼房都摇晃起来，地震了。”可以吗？

学生在推想的过程中有意识地进行了表达效果的对比，感受到作者连用三个“！”能表现当时情况的危急，紧张，在朗读的时候很自然就表现出来。

表1 三个学段的阅读目标

再如《安塞腰鼓》最后一句：

“耳畔是一声渺远的鸡啼。”

不妨让学生推想一下，作者为什么不用省略号，变成“耳畔是一声渺远的鸡啼……”

学生就得去凭借自己的原有经验去推想了：省略号给人意味无穷的感觉，可以让读者接着细细回味下去，表面看似乎是省略号好些。那作者为什么不用省略号而用句号呢？让学生在进一步的推想中感受到这样的句式、这样的标点使表达更为简略，给人一种戛然而止感，更能突出一个“静”字，也与开头相呼应，而用省略号反而给人拖沓的感觉了。

可见，原本看似简单的标点，因推想而韵致无穷了。让学生对标点符号选择的推想过程其实培养的就是学生推敲、追寻最佳的过程，这样的推想让阅读变得更有滋味，使阅读也更有张力。

（三）在词句的推想中体会表达效果

在阅读过程中，遇到不理解的词语，除了查字典外，还可以联系上下文和自己的生活经验进行推想，使阅读顺利进行。因此推想能够帮我们理解阅读中的疑难词语，为顺利阅读提供保障。当然对于一些值得关注的重点词语，含义深刻的句子，也有推想的必要。

1.推想词语中丰富的内涵

教师可以引导学生在推想词语的丰富内涵中，感受作者遣词造句的精准，体会词语的表达效果。如《二泉映月》中“饱经风霜”这个词是用来形容阿炳的师父的，课堂上教师让学生结合生活实际推想“饱经风霜的脸是怎样的一张脸”，在此基础上又让学生继续推想：

师：多年以后，当双目失明的中年阿炳在邻家少年的搀扶下再来到二泉的时候，他是怎样的一张脸呢？

生：他同样是一张饱经风霜的脸。

师：有你的依据吗？

生：因为课文中说他双目失明，只能靠卖艺度日，他的生活一定很艰苦。

生：课文中说他被生活贫穷和疾病折磨。

师：能用你的笔描述一下这究竟是怎样的一张脸吗？

（生写完后交流）

生：这是一张饱经风霜的脸，虽然有一副墨镜遮着，但遮不住满脸的沧桑，因为营养不良，经常缺少吃的，他的脸显得瘦削。他的额头布满皱纹，仿佛刀刻的一般，鬓角已经有白发了，虽然才年近中年，但看上去像个经历很多世事的老人似的。他的嘴唇干干的，一点红润也看不到，呈灰白色，裂了一道道口子……

上则案例中，教师让学生联系生活，去推想“饱经风霜的脸是怎样的一张脸”，为后面推想到数年后中年阿炳的脸打好了基础，在此过程中，阿炳的坎坷经历得到了丰化，阿炳不向命运屈服的精神引发了共鸣。所以，阅读教学中对重点词语的推想，不仅仅停留于理解词语的层面，还应让学生在推想中对词语的感情色彩、表达效果等进行深度理解。

2.推想语句中隐藏的真义

很多句子需要学生透过“表面”看到“实质”，能读懂句子的“言外之意，弦外之音”。这时候，就可以加上必要的推想，这是理解句子含义的最佳路径。

例如：《钱学森》中美国的一位海军高级将领说：

“钱学森无论到哪里，都抵得上五个师，绝不能让他离开美国！”

让学生推想一下：这位高级将领可能是在什么样的场合说的？说这话的语气是什么样的？究竟想表达什么样的意思？美国当局可能会做些什么……从而这位高级将领语句中的潜台词——就是让他死也要死在美国！进而感受到钱学森的重要性以及离开美国的难度，这样的境遇下，依旧没能影响钱学森的归国之心，钱学森的爱国形象也在这样的推想中变得丰满起来。

再如：《鞋匠的儿子》中林肯对傲慢的参议员说：

“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。”

不妨让学生推想一下：林肯的父亲真的帮参议员的家人做过鞋子吗？林肯真的是想帮参议员改鞋子吗？林肯为什么这样说呢？那位傲慢的参议员听到这句话又会是什么感觉呢……一连串的推想让学生的阅读走向纵深，读懂句子的“言外之意”，体会作者表达的真实意图。

（四）在内容的推想中开拓阅读视角

学生推想能力的形成，需要教师有意识地进行培养和训练。课文为我们提供了很好的推想素材，为培养学生良好的推想能力，丰富学生的言语系统提供了契机，也为学生阅读文本提供了独特的解读视角。

1.在内容推想中明确依据

对内容的推想，一定要让学生联系文本，使推想有理有据，通过这样的方式激发学生的阅读和探究兴趣。

例如《给家乡孩子的信》是巴金给家乡孩子的回信，可以让学生根据巴金爷爷信中的内容，推想孩子的来信可能和巴金爷爷说了什么？以下为学生的部分推想：

1.学生可能在信中介绍了家乡的变化，并请巴金爷爷回去。

推想依据：请原谅我今年不能回家乡，并不是不愿意看望你们。

2.学生可能在信中称赞了巴金爷爷是一个伟大的作家。

推想依据：不要把我当作什么杰出人物，我只是一个普通者。

3.可能每个孩子也都希望得到巴金爷爷的回信。

推想依据：不要说给每位同学回一封信，或者像五年级郭小娟同学所要的那样一小段话，就只给你们大家回一封信也很吃力。

……

这样的过程让学生感受到，推想是有依据的，自己的生活实际是推想的依据，文本提供的信息也是推想的依据，因此推想不同于胡乱的猜想，这个过程也培养了学生敏锐的阅读洞察力，这也是阅读需要培养的能力之一。

2.在内容推想中拓展文本

对于一些故事情节性较强的文本，情节的跳跃点、文章的空白点都是培养学生阅读推想能力的契机。

例如苏教版六上《负荆请罪》一共有两幕，两幕之间形成了一个很大的空白——廉颇怎么会态度一百八十度转弯，由对蔺相如的不服气转为负荆请罪的？课堂上，教师让学生根据第一幕和第二幕的情节进行了推想，并模仿课文的表达方法在两幕之间增加了一幕：

[幕启。廉颇在府邸，显得十分得意，众门客陪着喝酒。]

廉颇：（得意地）今天我很高兴，又一次羞辱了蔺相如，那家伙在路上遇到我避让到小巷子里，看来，他是真的怕我呀！

众门客：（附和）那是，那是，凭您在赵国的威望，小小的蔺相如岂能跟您比？

一门客：（起身施礼）廉将军，不知有句话我该不该讲？

廉颇：今天我心情高兴，你就说说吧！

一门客：我觉得蔺相如不是怕您，而是在让您。

廉颇：（一脸惊讶）哦？此话怎讲？

一门客：您说您和秦王谁厉害？

廉颇：（稍稍思考）当然秦王厉害。

一门客：对呀，您想，蔺相如连秦王都不怕，为什么怕您呢？为什么现在秦王不再攻打我们赵国？是因为我们赵国武有您廉将军，文有蔺相如呀！如果你们闹翻了，后果将不堪设想！

廉颇：（满脸羞愧）你真是一语惊醒我梦中人呀！蔺相如如此顾全大局，让我惭愧！看来我得找他承认错误……

上面这一幕的推想，为学生解读文本提供了一个新的视角。学生根据原文两幕的内容进行合理推想，是学生建立在对第一幕蔺相如的形象充分理解的基础上，通过推想产生的新的言语作品，这样的言语作品呈现形式是新颖的，学生表达的积极性也因此提高了。

3.在内容推想中丰富情感

内容的推想不仅可以拓展文本，还可以丰富情感积累，激发情感共鸣。例如《厄运打不垮的信念》中：

“他茶饭不思，夜难安寝，只有两行热泪在不停流淌。”

短短的一句话，可以让学生推想：男儿有泪不轻弹，你从这两行热泪中推想到什么？

“他一袭长衫，终日奔波在扑面而来的风沙中。”

让学生推想：究竟是怎样的季节怎样的天气？谈迁如何艰难地在风中行走？什么事情让他不选择歇息，而在风沙中终日奔波……谈迁厄运打不垮的形象在学生的推想中逐渐丰满起来，进而，谈迁不仅行走在风沙中，也逐渐行走在孩子们的精神世界里。在阅读的推想中，学生的情感得到丰富，与文中人物的情感就共鸣共振了。

写在后面

阅读推想是比较复杂的心理过程，融合了推理、想象、猜测、分析、比较等心理过程，这种能力的形成不是一蹴而就的，需要一个过程，教者要有意识地引导学生进行推想，在推想中让理解走向丰富，让感悟走向深刻，当学生逐渐形成阅读推想能力的时候，遇到特殊的标点、内涵丰富的词语、特别的表达形式等自然会融入阅读推想，很顺利地打开了通往丰富言语世界的大门，欣赏到更为广阔的风景。丰富的言语世界又为提升学生阅读推想能力提供了广阔的发展平台，提升了学生言语发展水平。

套用一句广告词作为结语——“推想让阅读变得如此精彩！”▲

[1]海明威.海明威全集：午后之死[M].郑州：河南文艺出版社,2012.

[2]龙文希,刘婕.试论语文教学中推想能力的培养[J].新课程研究,2011（3）.

[3]李维鼎.语文课程初论[M].杭州：浙江教育出版社，2004.