戒备性思维对教师远程研修行为影响的实证研究*

2014-05-25李娟

中国远程教育 2014年11期

□李娟

□李娟

教师的戒备性思维会对远程研修中教师的各种行为产生影响，但由于这种思维的内隐性，通常不被人们关注。研究首先界定教师的戒备性思维和教师远程研修行为的维度，然后制定科学的调查问卷，对戒备性思维对教师远程研修行为的影响进行了实证研究，并对研究结果进行分析，从组织机构、学校、教师心理角度提出合理的建议，以消减远程研修中教师的戒备性思维，从而促进教师远程研修中各种行为的发生。

戒备性思维；远程研修；实证研究

随着教育信息化的不断推进和网络技术及通讯技术的不断发展，远程研修在教师的继续教育和专业发展中扮演着越来越重要的角色。山东省的远程研修已经顺利推进多年，从研修调研结果来看这种形式的全员教师远程培训，对于提高教师专业发展水平与能力大有裨益。丁晋在研究中指出，“教师远程研修是一种学习、工作和研究三位一体的教师活动行为，遵循了“实践与反思”、“交流与合作”、“引领与创新”三个基本策略，形成了教师与自我、教师与同行以及实践与理论的对话机制，能够有效地促进教师专业成长。”[1]

但是在跟一些参加远程研修的教师交谈之后，我们发现在远程研修中经常会出现这样一种困惑，就是教师会认识到参加远程研修的重要性，也具有无比的热情想去参与，希望通过远程研修来提高自身专业发展水平；但同时又对远程研修的效果存在质疑，认为学习效果达不到理想的状态，对所学知识能否在实践中应用也不敢保证。究其原因，很多教师都会归结到外部的影响因素，比如研修安排的时间不合适、研究内容不恰当、学员之间缺乏协作、缺乏技术人员支持等。但很少有教师运用批判性的思维去反思自身深层次的问题，即心理层面上的个人戒备性思维也是影响远程研修的重要原因之一。为了更进一步提高远程研修的质量，除了组织部门的努力之外，还需要将视角转向教师个人，深入探究教师个人的戒备性思维，分析其表现形式及对行为的影响，并进一步提出消减策略。

一、戒备性思维简介

从心理学的角度来讲，戒备心理的产生出于人性中自我保护的本能。学习型组织或者说由部门组织的学习行为面临的最大挑战正是人类的这种与生俱来的戒备心理。美国著名行为学家克里斯·阿吉里斯教授曾经指出，“戒备性的思维方式会阻碍学习，无论个人对学习的热情有多高。这就像带有隐含缺陷的计算机程序一样，运行结果与设计目的恰恰相反。”[2]同时克里斯·阿吉里斯提出一般人们的行为都会遵循两种理论：名义理论和应用理论。名义理论是人们自觉接受并感觉确实是信任的，但通常名义理论并不能支配人们的行为；应用理论虽然我们平时意识不到，但却是生活中真正支配我们行动的理论。之所以会出现这种情况，就是人们在行动的时候往往会有意识地去避免一些问题或者逃避一些现实，这就是戒备性思维的具体表现。“戒备性思维鼓励人们坚持自己的假设、推理和结论，并避免对其进行真正独立的、客观的检查，将问题外部化，把责任推到他人身上，否认自己的责任。”[3]

虽然说戒备性思维是人们行动的时候普遍的一种心理现象，但是要想成功实现组织类的学习活动，首先必须使人们放下不必要的戒备，打开心中无所不在的栅栏。然而，这绝非一件轻而易举的事情，因为这涉及每个人对自我的超越。对于大规模进行的远程研修来说，正属于这种学习型组织，因此教师的戒备性思维会影响他们参与研修的广度和深度，从而会影响远程研修的质量和效果。

二、研究理论框架的建立

研究理论框架的建立，不仅有助于明确戒备性思维的构成，为编制测量工具提供依据，而且有助于深入了解远程研修中戒备性思维的形成和作用机制。

（一）教师戒备性思维的界定

关于教师戒备性思维，文献中涉及的并不很多，究其原因一是因为戒备性思维主要用于管理行为组织理论中，二是因为教师戒备性思维是个人心理上内隐的比较复杂的心理现象，而且是一种比较普遍的现象，容易被忽略。目前教育技术培训中有研究者涉及教师的戒备性思维，对其表现形式及产生的原因和对策进行了分析。关于戒备性思维的表现形式，已有研究从缺乏有效沟通、学习参与度不够、学习成果缺乏创新、质疑培训的价值四个方面展开分析。戒备性思维是个人心理上内隐的比较复杂的心理现象，难以用量化的形式来表达。

要考究远程研修中教师的戒备性思维对其行为的影响，就必须对戒备性思维做一个界定，从心理学角度来讲思维就是人在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程，据此把教师戒备性思维界定为对某件事情持戒备心理的认知和态度。如教师认为备课占用太多时间属于戒备性思维的认知，还有害怕研修中的交流、对自己的教学理念和教学方法缺乏自信、学习新技术要付出额外的努力等都属于戒备性思维的认知；认为备课占用时间多就不愿意参加远程研修就属于戒备性思维的态度，还有培训中通常不愿意公开表达个人观点并与他人公开讨论、在培训中遇到困难不愿意从自身内部寻找问题、在培训中不愿意与其他教师进行交流合作、在培训中不愿意认真完成作业等都属于戒备性思维的态度。

要深入了解远程研修中教师戒备性思维就必须首先从其戒备性认知入手，进而考究其戒备性态度，最后考察其对远程研修行为的影响，从认知、态度以及行为这三者之间的关系就可以深刻了解教师的戒备性思维及其表现形式。

（二）教师远程研修自主学习行为划分

对网络自主学习行为体系的研究，一直是学术界关注的重要议题。关于网络自主学习行为体系，庄科君等人根据行为理论，对网络自主学习行为系统框架进行了详细解读，最终按照从具体外显到抽象内化的角度，阐述了网络自主学习行为的层次关系，包括操作行为、信息交换行为、意义建构行为、问题解决行为等[4]。潘庆红在“Web2.0环境下学习行为的基础—网络自主学习形态研究”一文中对网络自主学习行为也进行了详细分类，分别是信息获取、知识加工、沟通交流和评价反馈[5]。彭文辉等人根据行为科学理论，指出“网络学习行为体系包括信息检索学习行为、信息加工学习行为、信息发布学习行为、问题解决学习行为和人际交流学习行为。”[6]徐恩芹根据彭文辉等人上述的研究，也界定了网络自主学习行为框架：“基于信息浏览的自主学习行为、基于信息加工的自主学习行为、基于信息发布的自主学习行为、基于人际交流的自主学习行为和基于问题解决的自主学习行为。”[7]

这些研究对于网络自主学习行为的划分和界定虽然有所不同，但是为我们指明一个方向，那就是必须将自主学习行为放置于网络环境中来进行界定，即自主学习的过程是在学习资源极其丰富、沟通交流工具较为完善的网络学习支持系统的支持下自主完成，是基于丰富信息资源的学习。对于远程研修来说，教师的各种网络行为完全符合网络自主学习行为的界定范围。进一步来说，如果在远程研修的整个学习过程中，都是由教师自觉、能动做出选择和控制，那么这些教师的远程研修行为便可以称为网络自主学习行为。

而对教师远程研修来说，教师的主要任务是视频学习、完成作业、提问答问、发表随笔、进行点评、参与在线研讨、研修组磨课和线下各种活动等。无论是哪种活动，从界定上来讲，都属于教师的网络自主学习行为。因此，构建教师远程研修自主学习框架实际上就是要确定教师网络自主学习行为体系。

基于上述研究，综合考虑不同学者的观点，再结合教师远程研修的实际活动，我们认为徐恩芹根据学者研究基础制定的网络自主学习行为框架比较适应于教师远程研修行为，因此我们把教师远程研修中的自主学习行为框架界定为：基于信息浏览的自主学习行为、基于信息加工的自主学习行为、基于信息发布的自主学习行为、基于人际交流的自主学习行为和基于问题解决的自主学习行为。这样教师远程研修的各种具体的行为活动如学习、浏览、完成作业等就可以划分到这个框架中去。在此基础上，形成了表1所示的行为分类及其界定。

表1 教师远程研修自主学习行为分类及界定

表1给出了教师远程研修中的各种自主学习行为分类及其具体的行为界定，当然对于教师远程研修来说，他们的网络自主学习是一个整体的行为系统，可能还会有其他形式的行为表现，因此本研究的行为框架的划分不是绝对的。

（三）研究的理论框架

在这些网络自主学习行为发生的过程中，都会伴随戒备性思维。本研究中对戒备性思维的分析就基于这五种网络研修行为。据此形成了本研究的理论框架，见表2所示。

表2 理论框架

三、研究过程

（一）问卷编制

1.编制题项

表2研究理论框架的建构为本研究编制问卷提供了依据。编制好的问卷包括两个部分，第一部分主要是对教师的基本信息进行调查，主要包含了教师的性别、年龄、教龄、参加远程研修的时间等；第二部分按照理论框架所建构的横向和纵向维度编制题项展开调查。

最终完成的问卷除了基本信息部分以外，第二部分包括戒备性思维认知、戒备性思维态度、行为三个部分共计28个题项。问卷采用传统的李克特5点记分。调查问卷完成以后，研究者又邀请了一些参加过远程研修的教师对问卷题目的表达及其内容描述进行检测和反馈，最后根据这些反馈对问卷进行了适当修改。

2.问卷的信度

编制题项的过程已经对问卷进行了内容效度的检验。但如何确保问卷的科学性还要经过项目分析，即对每一个题项的“临界比率”(CriticalRatio，简称CR值)进行逐一检测，将没有达到显著水平的题项删除。最后经过项目分析检验后的问卷题项分布如下：

表3 量表题项分布

另外，有研究指出，“在李克特量表中，常用的信度检验是“Cronbach’salpha”系数，简称α系数，如果α系数在0.7以上，表示量表具有较好的信度。本研究采用内部一致性信度（Cronbachα系数）作为检验量表信度的指标。”[8]本问卷的可信度分析见表4。

表4 可信度分析

从表4可以看出，研究所编制的问卷所包含的三个部分的α系数都在0.7以上，因此说明问卷属于很可信的范围，可以作为本次研究的调查工具。

（三）问卷发放及回收

问卷制定好并经过后续检验及修正后，由研究者亲自到选定中学发放问卷进行调查。为保证所选取研究对象的典型性和代表性，根据社会统计学中抽样调查的方法主要采用便利抽样和判断抽样。郭峰根据学者研究在其研究中指出，“便利抽样是指调研者根据现实情况，以自己方便的形式抽取研究对象；判断抽样是调研者根据主观经验和判断，从总体中选择“平均”的或认为有代表性的同时又容易取得的个体作为样本。”[9]

根据便利抽样原则，研究首先选定课题组所在地区的几所中学，然后考虑判断抽样原则，最终选择了本市两所中学进行调查。调查过程中采取了现场发放和回收的方式，在选定的两所中学共发放问卷150份，回收148份，其中有效问卷140份。所回收得到的有效问卷数据，用SPSS19.0统计软件包对其进行分析与处理。其中所选定的教师基本信息如下。

表5 教师基本情况

从教师的基本信息表可以看出，研究所选取的教师以31-40岁之间的中青年为主；男女教师比例选择恰当，女教师比例高于男教师；教师的学历分布以本科为主，研究生也占据一定比例。从实际调查也发现，目前中小学教师确实呈现群体年轻化的特征，而且女教师的数量明显多于男教师的数量，学历分布也以本科为主，由此可见研究中样本的选取符合当前中学教师的现状，具有一定的代表性。

四、结果分析

（一）横向维度的数据分析

教师参加远程研修的戒备性思维从认知和态度两个方面展开调查，其均数比较如表6所示：

表6 横向维度得分情况

从数据分析来看，所调查的这种戒备性思维认知和态度得分基本相当，从5分制来看，其得分基本属于中等程度。

（二）纵向维度的数据分析

按照远程研修行为的种类划分，对数据进行归类整理，其均数比较如表7所示：

表7 纵向维度得分情况

从教师参加远程研修的自主学习行为来看，按照分数高低即发生的频率依次是人际交流、信息浏览、信息发布、信息加工、问题解决。其中基于人际交流展开的学习行为得分最高，说明远程研修中教师最为重视教师和教师之间、教师和专家之间的交流互动等。得分最低的是基于问题解决的学习行为，这也与中小学教师的实际情况符合，一般来讲，对普通教师而言，涉及问题解决的专业发展对策、学校与组织部门的调节等这些问题不是他们关注的重点，自然相应的行为会减少。

（三）横向维度与纵向维度的相关分析

1.戒备性认知与教师远程研修行为的相关分析

以戒备性认识和教师远程研究行为为变量，进行双变量分析，其结果如表8所示：

表8 戒备性认知与教师远程研修行为的相关分析

从数据表可以看出，教师的戒备性认知与教师远程研修行为的相关性在信息加工、问题解决两个维度上呈现显著，这说明戒备性思维认知如学习新技术需要额外努力、对教学方法和理念缺乏自信等这些心理上的认知因素对于信息加工和问题解决的影响特别明显。对于其他三个维度的行为信息浏览、信息发布、人际交流虽然也有影响，但是并不呈现显著性。

2.戒备性态度与教师远程研修行为的相关分析

以戒备性认识和教师远程研究行为为变量，进行双变量分析，其结果如表9所示：

表9 戒备性态度与教师远程研修行为的相关分析

从数据分析可以看出，教师的戒备性态度与教师远程研修行为中的信息加工行为、信息发布行为和问题解决行为存在显著相关，即教师的这些戒备性态度如认为备课占用时间多就不愿意参加远程研修、在培训中遇到困难不愿意从自身内部寻找问题等对这三个维度的行为影响呈现显著相关，其中对问题解决行为的影响最为显著。教师的戒备性态度与教师远程研修中的信息浏览和人际交流行为没有呈现显著相关。

从表7也可以看出，教师远程研修过程中信息浏览和人际交流行为的得分也是最高的，即这两个行为维度发生的频率最高。通过与教师的访谈我们发现，教师在参加远程研修的过程中，对于信息浏览和人际交流的行为也确实是最为经常进行的活动，比如经常浏览专家视频、浏览教师作业、与教师交流等，所以在这两种行为发生的过程中，教师并没有过多考虑心理影响因素，基本属于内化的行动过程。而对于其他三个行为维度来说，需要的技术水平和教师思考的时间相对来说较多，所以在这些行为发生的过程中，教师的戒备性思维会产生显著的相关影响。

五、研究结论

从研究结果来看，主要得到以下结论：

（一）从调查结果来看，教师的戒备性思维，无论是戒备性的思维还是态度，其得分都在接近4分的程度（最大值为5）。这说明教师在远程研修的过程中或多或少都会伴随这种戒备性思维，从而会对教师远程研修行为造成一定的影响。

（二）从教师参加远程研修的自主学习行为来看，按照分数高低即发生的频率依次是人际交流自主学习行为、信息浏览自主学习行为、信息发布自主学习行为、信息加工自主学习行为、问题解决自主学习行为。

（三）教师的戒备性认知与教师远程研修行为的相关性在信息加工自主学习行为、问题解决自主学习行为两个维度上呈现显著。教师的戒备性态度与教师远程研修行为的相关性在信息加工自主学习行为、信息发布自主学习行为和问题解决自主学习行为三个维度上呈现显著性。

六、研究建议与研究展望

从研究结论来看，教师参加远程研修所伴随的戒备性思维的确会不同程度地影响其远程研修行为，其中非常显著的影响存在于信息加工自主学习行为和问题解决自主学习行为两个维度。要提高教师远程研修的成效，就需要帮助教师养成良好的网络自主学习行为习惯，所以非常有必要采取一些措施来干预教师的戒备性思维，从而有利于促进教师远程研修的顺利开展和进行，尽可能到达远程研修的预期培养目标。

结合前面的分析和教师在远程研修过程中遇到的问题，对消减教师远程研修中戒备性思维、提高远程研修的成效，从以下几个方面分别提出几点建议：

（一）组织机构科学合理优化项目、加强合作

从研究中发现，教师在远程研修过程中更为关注和习惯的是人际交流自主学习行为和信息浏览自主学习行为。这些行为中戒备性思维的影响会相对较少，建议组织远程研修的相关部门和机构，以这两种网络自主学习行为为突破口，合理的设置项目，组建教师学习共同体，开展深层次的讨论和交流，在头脑风暴碰撞中，引导教师在交流和浏览中提出并解决问题，完成项目，从而消减伴随教师心里的戒备性思维，最终促进教师基于信息发布的行为、信息加工自主学习行为和问题解决自主学习行为的不断发生。

（二）学校提供人文关怀和技术支持

从与教师的访谈中我们发现，学校政策的倾斜和技术支持也是远程研修中教师戒备性思维产生的重要原因。远程研修一般安排在寒暑假进行，这对于教师来讲，本身就成为戒备性思维产生的源头。如果学校领导对于参加远程研修的教师不重视、不关心，没有采取相应的人文关怀和鼓励政策，那么这种戒备性思维只会愈加严重。因此建议学校层面上尽可能给予教师更多的关怀和照顾，让他们感觉到温暖，这样才有利于降低教师远程研修中的戒备性思维。同时对于部分教师来讲，造成远程研修中戒备性思维产生的另一个重要原因是技术障碍问题。根据张景生“基于技术接受模型的网络道德行为研究”中的观点我们知道远程研修是教师在网络社会、信息时代必须参加的活动，而不同的远程研修行为的体现也需要网络技术的支撑，掌握网络技术对教师来说也成为一种技术接受的过程[10]。因此学校从技术接受的角度合理组织相关技术人员，对教师远程研修提供及时的技术支持，并做好后续的支持工作，也是降低教师远程研修中的戒备性思维的良策。

（三）提高教师的自我效能感和归属感

远程研修中信息加工自主学习行为包含着教师的个别化学习，而个别化学习中消减戒备性思维的关键在于提高教师的自我效能感。“自我效能感这一概念，是班杜拉（Bandura,A.）在发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》中提出的。班杜拉认为，当人们接受强化后，会认知到行为与强化之间的依随关系，从而产生对下一步强化的期望，这种期望决定了行为的出现。”[11]因此，提高教师的自我效能感有利于降低教师的戒备性思维从而促进教师远程研修行为的发生。可以采取如下策略如培训内容的设计和编制要按需施教、对教师的培训需求进行直接调查、满足教师内在培训需求等；同时对教师进行培训，不断完善培训平台等。远程研修中基于问题解决的自主学习行为则包含了教师在网络环境下的积极协作与探究。教师远程研修从广义上说也属于一个团体或者一个社区，因此参加者在协作与探究中的归属感就显得尤为重要，这种心理上的归属感会有效地消除或者降低教师的戒备性思维。教师归属感的产生有多方面的因素，如精心设计的案例分析、保证后续支持的反馈、互动交流模式的构建、多元化评价方式的建立等。最为重要的是让教师体会团队合作的成功，能够在远程研修的过程中产生自信，体会到成功的满足感。这种安全、满足、成功的经验和体会能够降低教师参加远程研修的戒备性思维。

本研究对远程研修中教师的戒备性思维对远程研修行为的影响做了研究，但还是存在一些局限，比如数据量不够多，学校分布不够广泛等。在下一步研究中，我们会选择更广泛的研究对象，以期获得更详尽的数据。

[1]丁晋.教师远程研修共同体研究[D].南京师范大学，2008.

[2]哈佛商业评论精粹译丛·知识管理[M].北京：中国人民大学出版社，1999：76，83.

[3]张豪锋，刘华威.教育技术培训中教师戒备性思维分析与对策研究[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2010（5）：245-246.

[4]庄科君.网络自主学习行为系统框架和自主学习行为层次塔[J].中国电化教育，2009，（3）：45.

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[6]潘庆红.Web2.0环境下学习行为的基础—网络自主学习形态研究[J].中国远程教育，2012，（12）：39.

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[8][9]郭峰.网络教研场域中教师专业发展的实证研究[J].电化教育研究，2013，（8）：98-103.

[10]张景生等.基于技术接受模型的网络道德行为研究[J].电化教育研究，2013，（86）：40.

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