高校课堂教学评价指标体系调查研究及启示

彭秀芳等

摘要：

204位学生和26名教师参与教师课堂教学评价指标体系问卷调查。结果表明，学生和教师认同度较高的15项指标中，其中有9项指标内容相同，但顺序略有不同。相同指标主要集中在“教学热情”和“作业/考核”两个维度，具体到对各项指标认同度上，学生和教师则存在明显差异。研究表明，教师课堂教学评价具有复杂性，需要充分考虑学生和教师的需求，注重评价的发展性功能。

关键词：高校；教学评价；教学研究

中图分类号：G642421 文献标志码：A 文章编号：

10052909（2014）02014705

随着我国高校招生数量的增加和教育改革的发展，高等教育的质量问题成为社会和公众关注的热点。课堂教学是普通高校理论课教学的主要形式，教学水平直接影响学生的整体素质及学校教育工作质量，因此有必要开展课堂教学质量评估，以加强课堂教学质量监控[1]。开展课堂教学质量评价是教学质量监控机制的重要组成部分，构建科学、合理的课堂教学质量评价体系，对课堂教学质量进行客观、公正的评价，对教师教学水平的提升、学生学习质量的提高以及教学管理的系统化与科学化有着十分重要的现实意义。

一、研究背景

我国高校目前大都建立了本科课堂教学评价体系，但是，由于起步较晚，真正意义上大规模开展高校教师教学评价至今不到30年的时间[2]。重庆交通大学在20世纪90年代就开始了较为正规化的教师课堂教学评价，经过多年的探索正在不断地发展和完善，并形成了一定的特色，在提高学校教学管理水平和改进教学方面发挥重要作用。学校教师教学评价工作取得一定成就，但是在调查研究的过程中也发现了一些问题：一是学生参与教学评价的态度不积极，这直接降低了教学评价的真实性；二是部分教师对当前评价制度的认可度不高，教学评价无法促进教学改进和提高；三是部分学院对评价工作的执行不到位，

这间接影响了教师教学评价的效果；四是现行的教师教学评价指标体系本身存在问题，在某种程度上导致学生参与教学评价的态度消极，教师对教学评价的结果认可度不高，所以需要不断进行研究并加以改进。

在这样的背景下，开展教师教学评价指标体系的调查十分必要，通过调查了解学生与教师对教学评价指标体系的反应，在此基础上进行研究分析并构建符合学校实际情况和需要的教师评价指标体系，真正实现“评价促改进、评价促提高、评价促发展”的目标。通过教学评价促进教师教学的改进，教学的改进促进教学质量、效果的提高，教学质量、效果的提高则有利于促进学生的发展，同时使教师在教学方面得到发展，实现评价与教学的良性互动。

二、研究方法

（一）问卷的编制

笔者在Marsh的SEEQ问卷英文版基础上翻译、编制出“教师教学评价指标体系调查问卷”，陈述方式参考了香港中文大学使用的中文问卷和北京师范大学孟庆茂的“大学教师教学效果评价问卷”以及深圳大学赵群等编制的“大学教师教学效果评价问卷”。问卷共23道题，分为8个维度：学习价值（T1-3）、教学热情（T4-6）、教学组织（T7-9）、教学互动（T10-12）、师生关系（T13-15）、教学内容（T16-18）、作业/考核（T19-22）、总体评价（T23）。每题选项是按照“非常赞同—比较赞同—基本赞同—较不赞同—很不赞同”的等级次序设置，学生和教师使用同样问卷进行测试。

（二）调查实施过程

研究的调查对象分为学生和教师两部分。是学生和教师对教学评价体系的23个指标进行评级，要求学生和教师仔细阅读问卷中的每一个评价指标，并对每项指标设计的科学性、合理性和可行性进行分析，最后对“是否赞同使用该指标评价教师教学”作出判断，并作出相应选择。参与调查的对象分别是财经学院的204位学生和26名教师。

三、结果与讨论

（一）调查结果的总体分析

在教师教学评价指标体系的调查中，学生样本中发放问卷204份，回收问卷204份，有效问卷204份。学生对问卷中23项指标的判断和评级中有5项指标缺失为1，仅有1项指标缺失为5，缺失相对较少，基本不影响调查结果。教师样本中发放问卷26份。回收问卷26份，有效问卷26份，教师对问卷中23项指标都作出了判断和评级，没有缺失值。将学生和教师调查问卷原始数据录入SPSS统计软件处理后，具体结果见表1。

学生样本均值的全距为0.52，其均值的均值为1.84；教师样本均值的全距为1.03，其均值的均值为1.81。学生和教师在所有指标的总体得分差异不大，但是具体到对每一个指标则存在显著性差异，学生样本的离散程度低于教师样本，对各指标的评级分布更为集中。学生和教师认同度较高的15项指标（见1表 有“（）”符号项）中，有9项指标相同但顺序略有不同，主要集中在“教学热情”和“作业/考核”两组指标。学生比较看重布置的阅读和作业是否有利于对课程的理解，教师授课风格是否具有吸引力。教师比较看重考核及作业是否体现教学重点，课堂教学是否充满激情，平时成绩考核方法是否公平恰当，考核及作业反馈是否及时。

（二）学生和教师反应差异的具体分析

在问卷调查中，所有指标都被学生和教师认为可以反映教师教学的效果或问题，但认同的程度不一样。有的指标在大多数学生或教师评级中得分较高，说明在学生或教师心目中，这些指标对评价教学效果、质量有着重要的意义；有的指标只是被少数学生或教师认同，其总体评级得分较低，说明学生或教师不注重这些项目对教学评价的作用。学生和教师认同度较高的15个指标具体差异见表2。

学生和教师认同度较高的15个指标中，其中有9项指标是相同的，“激发该课程学习兴趣”（R1/R14）（R1/R14）说明：前者是学生在该指标的次序，后者是教师在该指标的次序，以下八项同。 、“教学充满激情”（R15/R4）、“授课风格具有吸引力”（R6/R14）、“教学目标明确”、“有效组织课堂讨论”（R8/R6）、“介绍学科领域最新发展”（R10/R2）、“考核及作业体现教学重点”（R10/R3）、“平时成绩考核方法公平恰当”（R14/R5）、“考核及作业反馈及时”（R12/R6）是学生和教师共同认同度较高的，但是各指标的顺序存在着差异。

在认同度不同的指标上，学生对教学的评价比较关注：（1）“学习的价值”，希望教师的教学能够激发其对课程的学习兴趣，通过课程学习有所收获，能够分析提高解决问题的能力；（2）“教学组织”，希望教师教学目标明确，这样学生才知道要学什么，并且教学讲解应该清楚明了，深入浅出，通俗易懂，这样学生才能够学懂；（3）“教学的内容”，希望教师能够详细讲解概念的背景或来源，介绍学科领域的最新发展，同时教学内容和实践应用相结合，而不是停留于空洞的理论叙述。教师对教学评价比较关注：（1）“总体上这是一位优秀的教师”这一指标，希望得到学生的肯定；（2）“师生关系”，认为应该尊重学生，友善对待学生并乐于帮助学生；（3）“教学互动”，认为教师应该有效地组织课堂讨论，同时鼓励学生表达观点。

学生和教师对各评价指标认同的差异原因在于，学生和教师都是立足于自身的角度来评价这些指标的。学生学习完一门课程，首先关注的是有所学，能力能够提高，这是学习的总体目标；其次是在学习的过程中教师能以恰当的教学方式让自己学懂，这是达成学习总体目标的条件；再次是教学内容方面，教学内容要新，相关的概念背景或来源要清晰，教学内容还应与实践应用相结合，这样才能保证学习的知识有价值。教师教授完一门课程，首先肯定是希望从总体上得到学生的认可，这样才能获得较高的自我成就感；其次师生关系，良好的师生关系是教学成功的重要条件，也是获得学生认可的重要条件；再次是教学互动，良好的师生关系需要在教学互动中建立，同时教学互动也能促进教师自我认同感的提高。

值得注意的是，结合重庆交通大学教师课堂教学评价的现状和问题来看，学生比较关注的指标可能在某种程度上反映了当前教学在这些方面存在问题。教师比较关注的也可能反映了教师期待更全面的评价体系，能够反映教师的教学效果或问题，获得较全面、良好的评价，这对青年教师的发展而言尤其重要。科学有效的评价机制应该既有利于提高教学质量， 又对教师的辛勤劳动给予充分肯定[3]。

四、研究启示

本调查研究对高校教学评价指标的构建有着重要的指导作用。研究表明：（1）教师课堂教学评价是系统的、复杂的，应该考虑了多方面的因素；（2）学生和教师对课堂教学评价的关注点存在显著的差异，教师课堂教学评价应该同时考虑学生和教师二元主体的发展和诉求，以单一主体为标准的评价指标体系，则必然导致教师教学评价的偏离，教师教学评价就无法促进教学的改进和提高，学生和教师难以得到发展。所以在构建教师课堂教学评价指标体系时，必须同时考虑学生和教师等多方面的因素，“关注学生的学习状态，关注引发学生学习状态的教学行为，关注支撑外显教学行为的教学素养， 关注学生学习的实际效果”[4]，同时遵循以下几项基本原则。

一是教学评价“以学生为本”原则。教学的对象是学生，有效的课堂教学必须面对学生。教学也只有立足于学生，关注学生的发展，才能使学生在课程学习中有所收获，提高自身分析和解决问题的能力，这是教学的根本任务，也是教学的核心。由此，教学评价首先要考虑的就是教师教学是否达到了预期教学目标，即学生通过课程学习是否得到了发展和提高，这是评价教学的重要指标。衡量这一指标需要学生真正参与教学评价，切实地对课堂教学作客观、具体、公正的评价，“原汁原味”地反映教师课堂教学的现状和问题，这样的教学评价才能关注学生的发展需要，真正做到“以学生为本”。

二是教学评价关注教师发展原则。课堂教学评价不仅可作为衡量课堂教学质量的标尺、规范，更是教师反思自己的教学行为、更新教育理念、改进教学方法、引领教师专业发展的催化剂[5]。教师教学评价最终目的不是为了给教师评定一个优劣等级，而是通过教学评价促进教师自身的发展。一方面，教师评价反映出的教师教学的优点和特色，教师可以继续保持和发扬，对于青年教师而言，还可以逐渐形成自己独特的教学风格。另一方面，教师对教学评价反馈存在的问题和不足加以改进，不断创新、完善教法，提高自身教学的水平，从而提高教学质量。换言之，教师教学评价应不断弱化其等级判定功能，强化其发展性功能。

三是教学评价多样性原则。教学活动本身就是一项复杂的社会性活动，其涉及的主体和对象是人，这也就意味着教学本身就具有复杂性和多样性。同样的教学可能对不同的学生产生不同的教学效果，如果以单一化的评价指标来评价教师教学，那对教师教学的评价则是片面的，不利于教学改进，也可能挫伤教师的教学积极性。所以教师教学评价应该多样性，采用多种形式从多个维度进行评价，对教师教学进行全面评价，力求评价结果客观、公平，切实反映教师教学的真实情况，这样的教师教学评价才具有参考价值，更好地服务于学生和教师的发展。参考文献：

[1]赵群，葛幸平，曹亦薇.深港大学教学效果评价比较研究与启示[J].深圳大学学报：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J]. 北京大学学报：哲学社会科学版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]闫瑞祥.高校课堂教学评价要素的反思和重建[J].教育理论与实践，2009（1）：45-47.

[5]李朝红，徐光兴.高校课堂教学评价体系分析与设计[J].中国电力教育，2013（7）：46-47.

在认同度不同的指标上，学生对教学的评价比较关注：（1）“学习的价值”，希望教师的教学能够激发其对课程的学习兴趣，通过课程学习有所收获，能够分析提高解决问题的能力；（2）“教学组织”，希望教师教学目标明确，这样学生才知道要学什么，并且教学讲解应该清楚明了，深入浅出，通俗易懂，这样学生才能够学懂；（3）“教学的内容”，希望教师能够详细讲解概念的背景或来源，介绍学科领域的最新发展，同时教学内容和实践应用相结合，而不是停留于空洞的理论叙述。教师对教学评价比较关注：（1）“总体上这是一位优秀的教师”这一指标，希望得到学生的肯定；（2）“师生关系”，认为应该尊重学生，友善对待学生并乐于帮助学生；（3）“教学互动”，认为教师应该有效地组织课堂讨论，同时鼓励学生表达观点。

学生和教师对各评价指标认同的差异原因在于，学生和教师都是立足于自身的角度来评价这些指标的。学生学习完一门课程，首先关注的是有所学，能力能够提高，这是学习的总体目标；其次是在学习的过程中教师能以恰当的教学方式让自己学懂，这是达成学习总体目标的条件；再次是教学内容方面，教学内容要新，相关的概念背景或来源要清晰，教学内容还应与实践应用相结合，这样才能保证学习的知识有价值。教师教授完一门课程，首先肯定是希望从总体上得到学生的认可，这样才能获得较高的自我成就感；其次师生关系，良好的师生关系是教学成功的重要条件，也是获得学生认可的重要条件；再次是教学互动，良好的师生关系需要在教学互动中建立，同时教学互动也能促进教师自我认同感的提高。

值得注意的是，结合重庆交通大学教师课堂教学评价的现状和问题来看，学生比较关注的指标可能在某种程度上反映了当前教学在这些方面存在问题。教师比较关注的也可能反映了教师期待更全面的评价体系，能够反映教师的教学效果或问题，获得较全面、良好的评价，这对青年教师的发展而言尤其重要。科学有效的评价机制应该既有利于提高教学质量， 又对教师的辛勤劳动给予充分肯定[3]。

四、研究启示

本调查研究对高校教学评价指标的构建有着重要的指导作用。研究表明：（1）教师课堂教学评价是系统的、复杂的，应该考虑了多方面的因素；（2）学生和教师对课堂教学评价的关注点存在显著的差异，教师课堂教学评价应该同时考虑学生和教师二元主体的发展和诉求，以单一主体为标准的评价指标体系，则必然导致教师教学评价的偏离，教师教学评价就无法促进教学的改进和提高，学生和教师难以得到发展。所以在构建教师课堂教学评价指标体系时，必须同时考虑学生和教师等多方面的因素，“关注学生的学习状态，关注引发学生学习状态的教学行为，关注支撑外显教学行为的教学素养， 关注学生学习的实际效果”[4]，同时遵循以下几项基本原则。

一是教学评价“以学生为本”原则。教学的对象是学生，有效的课堂教学必须面对学生。教学也只有立足于学生，关注学生的发展，才能使学生在课程学习中有所收获，提高自身分析和解决问题的能力，这是教学的根本任务，也是教学的核心。由此，教学评价首先要考虑的就是教师教学是否达到了预期教学目标，即学生通过课程学习是否得到了发展和提高，这是评价教学的重要指标。衡量这一指标需要学生真正参与教学评价，切实地对课堂教学作客观、具体、公正的评价，“原汁原味”地反映教师课堂教学的现状和问题，这样的教学评价才能关注学生的发展需要，真正做到“以学生为本”。

二是教学评价关注教师发展原则。课堂教学评价不仅可作为衡量课堂教学质量的标尺、规范，更是教师反思自己的教学行为、更新教育理念、改进教学方法、引领教师专业发展的催化剂[5]。教师教学评价最终目的不是为了给教师评定一个优劣等级，而是通过教学评价促进教师自身的发展。一方面，教师评价反映出的教师教学的优点和特色，教师可以继续保持和发扬，对于青年教师而言，还可以逐渐形成自己独特的教学风格。另一方面，教师对教学评价反馈存在的问题和不足加以改进，不断创新、完善教法，提高自身教学的水平，从而提高教学质量。换言之，教师教学评价应不断弱化其等级判定功能，强化其发展性功能。

三是教学评价多样性原则。教学活动本身就是一项复杂的社会性活动，其涉及的主体和对象是人，这也就意味着教学本身就具有复杂性和多样性。同样的教学可能对不同的学生产生不同的教学效果，如果以单一化的评价指标来评价教师教学，那对教师教学的评价则是片面的，不利于教学改进，也可能挫伤教师的教学积极性。所以教师教学评价应该多样性，采用多种形式从多个维度进行评价，对教师教学进行全面评价，力求评价结果客观、公平，切实反映教师教学的真实情况，这样的教师教学评价才具有参考价值，更好地服务于学生和教师的发展。参考文献：

[1]赵群，葛幸平，曹亦薇.深港大学教学效果评价比较研究与启示[J].深圳大学学报：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J]. 北京大学学报：哲学社会科学版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]闫瑞祥.高校课堂教学评价要素的反思和重建[J].教育理论与实践，2009（1）：45-47.

[5]李朝红，徐光兴.高校课堂教学评价体系分析与设计[J].中国电力教育，2013（7）：46-47.

在认同度不同的指标上，学生对教学的评价比较关注：（1）“学习的价值”，希望教师的教学能够激发其对课程的学习兴趣，通过课程学习有所收获，能够分析提高解决问题的能力；（2）“教学组织”，希望教师教学目标明确，这样学生才知道要学什么，并且教学讲解应该清楚明了，深入浅出，通俗易懂，这样学生才能够学懂；（3）“教学的内容”，希望教师能够详细讲解概念的背景或来源，介绍学科领域的最新发展，同时教学内容和实践应用相结合，而不是停留于空洞的理论叙述。教师对教学评价比较关注：（1）“总体上这是一位优秀的教师”这一指标，希望得到学生的肯定；（2）“师生关系”，认为应该尊重学生，友善对待学生并乐于帮助学生；（3）“教学互动”，认为教师应该有效地组织课堂讨论，同时鼓励学生表达观点。

学生和教师对各评价指标认同的差异原因在于，学生和教师都是立足于自身的角度来评价这些指标的。学生学习完一门课程，首先关注的是有所学，能力能够提高，这是学习的总体目标；其次是在学习的过程中教师能以恰当的教学方式让自己学懂，这是达成学习总体目标的条件；再次是教学内容方面，教学内容要新，相关的概念背景或来源要清晰，教学内容还应与实践应用相结合，这样才能保证学习的知识有价值。教师教授完一门课程，首先肯定是希望从总体上得到学生的认可，这样才能获得较高的自我成就感；其次师生关系，良好的师生关系是教学成功的重要条件，也是获得学生认可的重要条件；再次是教学互动，良好的师生关系需要在教学互动中建立，同时教学互动也能促进教师自我认同感的提高。

值得注意的是，结合重庆交通大学教师课堂教学评价的现状和问题来看，学生比较关注的指标可能在某种程度上反映了当前教学在这些方面存在问题。教师比较关注的也可能反映了教师期待更全面的评价体系，能够反映教师的教学效果或问题，获得较全面、良好的评价，这对青年教师的发展而言尤其重要。科学有效的评价机制应该既有利于提高教学质量， 又对教师的辛勤劳动给予充分肯定[3]。

四、研究启示

本调查研究对高校教学评价指标的构建有着重要的指导作用。研究表明：（1）教师课堂教学评价是系统的、复杂的，应该考虑了多方面的因素；（2）学生和教师对课堂教学评价的关注点存在显著的差异，教师课堂教学评价应该同时考虑学生和教师二元主体的发展和诉求，以单一主体为标准的评价指标体系，则必然导致教师教学评价的偏离，教师教学评价就无法促进教学的改进和提高，学生和教师难以得到发展。所以在构建教师课堂教学评价指标体系时，必须同时考虑学生和教师等多方面的因素，“关注学生的学习状态，关注引发学生学习状态的教学行为，关注支撑外显教学行为的教学素养， 关注学生学习的实际效果”[4]，同时遵循以下几项基本原则。

一是教学评价“以学生为本”原则。教学的对象是学生，有效的课堂教学必须面对学生。教学也只有立足于学生，关注学生的发展，才能使学生在课程学习中有所收获，提高自身分析和解决问题的能力，这是教学的根本任务，也是教学的核心。由此，教学评价首先要考虑的就是教师教学是否达到了预期教学目标，即学生通过课程学习是否得到了发展和提高，这是评价教学的重要指标。衡量这一指标需要学生真正参与教学评价，切实地对课堂教学作客观、具体、公正的评价，“原汁原味”地反映教师课堂教学的现状和问题，这样的教学评价才能关注学生的发展需要，真正做到“以学生为本”。

二是教学评价关注教师发展原则。课堂教学评价不仅可作为衡量课堂教学质量的标尺、规范，更是教师反思自己的教学行为、更新教育理念、改进教学方法、引领教师专业发展的催化剂[5]。教师教学评价最终目的不是为了给教师评定一个优劣等级，而是通过教学评价促进教师自身的发展。一方面，教师评价反映出的教师教学的优点和特色，教师可以继续保持和发扬，对于青年教师而言，还可以逐渐形成自己独特的教学风格。另一方面，教师对教学评价反馈存在的问题和不足加以改进，不断创新、完善教法，提高自身教学的水平，从而提高教学质量。换言之，教师教学评价应不断弱化其等级判定功能，强化其发展性功能。

三是教学评价多样性原则。教学活动本身就是一项复杂的社会性活动，其涉及的主体和对象是人，这也就意味着教学本身就具有复杂性和多样性。同样的教学可能对不同的学生产生不同的教学效果，如果以单一化的评价指标来评价教师教学，那对教师教学的评价则是片面的，不利于教学改进，也可能挫伤教师的教学积极性。所以教师教学评价应该多样性，采用多种形式从多个维度进行评价，对教师教学进行全面评价，力求评价结果客观、公平，切实反映教师教学的真实情况，这样的教师教学评价才具有参考价值，更好地服务于学生和教师的发展。参考文献：

[1]赵群，葛幸平，曹亦薇.深港大学教学效果评价比较研究与启示[J].深圳大学学报：人文社科版，2001，18（1）：116-121.

[2] 毕菁华.建立课堂教学质量评价体系的实践性探索[J]. 北京大学学报：哲学社会科学版，2007（S2）295-297.

[3]李光耀，肖红，刘承栋.高校课堂教学质量评价指标体系的思考与设计[J]. 高等建筑教育，2009，18（1）：44-48.

[4]闫瑞祥.高校课堂教学评价要素的反思和重建[J].教育理论与实践，2009（1）：45-47.

[5]李朝红，徐光兴.高校课堂教学评价体系分析与设计[J].中国电力教育，2013（7）：46-47.