改进高师细胞生物学课程考核方式的初步尝试

陆宇燕，刘宏鑫，王 泽，崔惠生，段婷婷，王晓旭，李丕鹏

（1.沈阳师范大学 辽宁省生物进化与生物多样性重点实验室，沈阳 110034；2.沈阳师范大学 两栖爬行动物研究所，沈阳 110034；3.沈阳师范大学 化学与生命科学学院，沈阳 110034）

0 引 言

自21世纪初开始，在基础教育阶段大力推广了新理念、新课程的教学改革，倡导以学生为主体的创新教育方式，突出培养学生科学精神、创造性思维和创新能力，这种教学理念的更新是极其符合现代教育要求的。但新课程改革成功的关键是其实施者，即基础教育阶段的教师。他们的专业知识、专业技能和综合素质是否适应新理念下教育改革的需要，这是值得关注的问题。在新课程推行十多年后，一份针对高师毕业生入职教师素质适应情况的调查结果不容乐观［1］。调查对象是毕业3年的入职教师，他们分属于3所高师院校，在校期间专业课成绩良好以上的占80%。但调查信息显示，其中50%以上的被调查者表示对师范教育的满意程度仅为一般，30%强的被调查者认为自身学科专业知识欠缺。需要加强的专业知识主要集中在细胞生物学、遗传和生物化学3门课程，原因是被调查者只知晓生物学专业知识相关概念、原理和基本规律，而不能在具体的生活和教学情境中利用掌握的生物学专业知识去解释相关现象［1］。从调查的结果可以看出，现行高师院校的专业课程教学存在着与高中教学严重脱节的现象，这为高师院校专业课教育质量敲响了警种。

1 本科教学现状

以沈阳师范大学（以下简称我校）《细胞生物学》本科教学为例，回顾课程的整个教学过程以及课堂上学生的行为，不难发现其中存在着一些与正常教学要求不相适合的学习方式、方法问题。例如在课堂上全神贯注紧随教师思路听课的学生不多，大部分学生忙于翻看教材，努力的勾画出教师讲到的内容。由于高校教师讲课的特点和学生缺乏课前预习，如何既要保证听讲质量，又要准确、快速地完成对教材圈点确实是一件难度非常高的任务。而这种听课方式很大程度上导致了学生一堂课在忙乱、紧张和懊恼中度过，最终由于跟不上教师讲课进度，加上教材勾画的缺失而产生厌学和放弃的现象。通过课下问卷调查得知，85%以上的学生认为现在大学学习的前3年中，由于学时数的增加，课余时间被大大挤压，已经很少有预习、复习的习惯了。仅有的课余时间大多用于个人生活的调整和休息，诸如整理内务、聊天、社团活动和网络游玩等。同时，由于大学课程考核大多实行期末一卷终结制，有80%以上的学生表示可以运用被戏称为“速决战”的方式顺利的通过课程考试。即只要考试前看看学长们提供的考试复习题，利用年轻的优势强化短期记忆，大部分同学就可以拿到比较理想的课程结课成绩。如此的学习状态就不难想象毕业后的他们，在面对高中新课程的教科书和面对思维越来越活跃的高中学生时感受到的虚弱和压力。

学生们普遍采用的学习方式，正是Biggs在1995年阐述的3种学习方式中最不被提倡的表层式学习方式［2］。这种学习方式的特点是学习者的学习行为来源于外部动机，主要采用机械学习策略，用尽可能少的时间和精力去重复学习可能要考的内容和要点。也就是说，这种学习方式是短时间内集中调动了最大限度的短期记忆能力去完成学习任务，对强记的知识基本上不进行消化吸收，更谈不上深入理解和对相关知识进行必要的梳理和整合。这样的学习过程自然更不能对学生进行思维训练，而当考试过后那些所谓学到的知识也就成了一片“浮云”，一吹即散。

因此，师范院校专业课教学，如何才能引导学生摆脱表层式学习方式，通过短暂的成就式学习方式，进入真正的深层式学习方式是摆在高师院校教师面前的重要课题。课题组在《细胞生物学》教学过程中，依据学生学习过程中存在的问题，通过分析评价方式，探索出一套类似于过程性评价的课程检查方式，以期改进课程考试考核方式和促进学生学习方式的改变。

2 评价方式的功效与选择

对学生的学习质量给予正确、适当的评价是检测教育质量的重要工具和尺度，也是引导学生逐渐修正和完善学习方式的一种途径［3］。目前师范院校还是沿用传统的目标导向性的评价方式，即将评价范围限定在教材的有限内容之中，并采用终结式的课程考核方式。这种评价虽然能比较好的考察学生经过一学期的学习对知识和技能的理解和掌握，但也使得很多有价值的教育目标被忽视，评价导向的积极作用明显被削弱。更重要的是这种评价方式更多的侧重于对表层学习方式所产生的学习结果的评价，由于生物学课程特点，这方面尤为显著。而这种评价方式还有一个最大的缺陷就是对于那些需要通过深层式学习方式所获得的学习结果，由于无法评价而处于一种缺乏关注的状态，导致了评价上死角的出现。而对于注重思维能力、分析能力和知识拓展能力培养的大学教育，就凸显了这种评价方式的缺陷。目前师范院校学生大面积采用表层式学习方式（或成就式学习方式）与这样的考核方式不无关联。

20世纪80年代后，逐步被认可的过程性评价［4－7］是一种将评价融于整个教学过程中的评价方式，认为凡是对学生成长有价值的学习结果，无论是否属于预定的教学目标都应该被评价所肯定。过程性评价多运用学生自评、互评以及教师点评等有效的沟通手段，帮助教师和学生将“教”与“学”的注意力专注于知识的学习过程中，促使教师的教学方式更贴近学生的学习要求，而学生则从评价中找到适合于自己的学习策略和方法，并将学生逐步引导到深层式学习的方向上来。过程性评价不仅可以建立起“深层次学习方式—高层次学习结果—深层次学习方式”［2］的良性互动，还可以很好的填补传统评价的死角。虽然在师范院校的常规教学过程中，真正严格的执行过程性评价还有一定的困难，但可按其基本原理设置一套有效可行的适合于高校教学需要的类似于过程性评价的课程过程性检查方式，以引导学生逐步向深层式学习方式迈进。

3 课程的过程性检查的设计

为了与正常课程考核相衔接，采用了传统的期末考核和过程性检查评价相结合的课程考核方式，并提高过程性评价结果在课程总成绩中的比重，即将平时总成绩和期末试卷成绩的比例确定为6∶4，以强化过程性评价的作用，督促学生摒弃依靠强化记忆通过考核的习惯，建立专注学习过程的意识。

过程性评价主要包括3种类型，分别是单元测验、自我评价和讲座。单元测验：将教学内容依据相关性划分为3个单元，完成单元教学后进行测验，目的是督促学生对课程的复习和提高学生掌握知识的准确性，取3次测验的平均成绩记入平时成绩。自我评价：在测验后1周内，要求学生进行自我评价，将本单元没有掌握的内容设计成考题，并提交任课教师；经任课教师审核确定属于学生自我拟定，被采纳加入试题库者按每题1分记入平时成绩。讲座：学生针对自己感兴趣的知识点，或者有关细胞生物学热点问题，通过文献资料的收集、整理和综合，制作PPT后与全班进行交流。讲座完成后，由教师和参与的学生进行提问和点评，给出综合评价，评价分为3级（5分、4分、3分）记入平时成绩。由于讲座内容的不确定性，不仅可以给学生提供一个展示综合能力的机会，而且还可有效的激发学生的好奇心和开拓学生的视野。

平时总成绩以上述3种评价结果之和计算。

4 结论与分析

从2012年度正式开始了在《细胞生物学》本科教学中尝试过程性评价的课程评价方式，在开课前给学生提供了一份课程说明书，详细介绍了课程评价的方式、要求和注意事项，并强调了期末考试前不提供复习提纲和考前辅导。虽然在2011年度试行了一次过程性评价与期末考试结合的课程考核方式（此次考核结果与2012年度基本相似），但是由于各方面原因，在2012年度执行的学生对过程性评价还是不够重视，甚至还抱有幻想，认为由于上一年度学生课程成绩太差，教师受制于学生评教的结果，是否会提供适当的复习指导，或者从学长那里取得帮助。因此，2012年度的执行情况还是不尽如人意（见表1）。在内心纠结中开始了2013年度的教学工作，可喜的是本年度出现了明显的转机：课堂上注意力集中的学生人数明显较前两届增多，课间提问题的学生也增加了，整个教学期间都能感觉到学生承受着了一定的学习压力，这些改变从课程各项考核中也得到了全面的反应。

表1 2012—2013年度《细胞生物学》课程成绩汇总

由表1可见，第一，从期末考试成绩各个分数段分布的学生人数和占全班人数的百分比看，70分以上的人数2个考核年度基本相似，但2013和2012年度相比，60～69分人数有所增加，提升了6个百分点；50～59分人数增加极为显著，提升了近11个百分点；而39分以下仅3人，降低了近17个百分点。说明两届学生对期末考试均持有认真的态度，但由于过程性评价在2013年度教学过程中引起了学生的普遍重视，该年度处于50～59分数段的学生人数约为2012年度的2倍。其中55分以上的学生有14名之多，也就是说这部分学生应该有能力跨越及格线的，可能是由于考试中的疏忽不幸落于线下。而2012年度有多达26位学生滞留在39分以下的区段，提示这些学生对课程的掌握有着明显不足。这两个年度课程的平均分数分别是62.26和55.26（均为p＜0.05），及格率分别为64.57%和55.97%（均为p＜0.05），均呈显著性差异。第二，从平时总成绩各分数段分布的学生人数看，2013年度和2012年度分别呈正偏态分布和负偏态分布，且2013年度的人数峰值处于70～79分数区间，占全体的53%，而2012年度的人数峰值却在50～59分数区间，占全体的42%。这样的结果提示，随着过程性评价在本科教学中的执行，学生们逐渐感受到了这种评价对学习的促进作用，给原本就对课程有浓厚兴趣或者学习能力较强的学生提供了一个更好的修正自己学习方式的机会和途径，并通过课程讲座的实施，使他们课外学习能力得到了充分的肯定，激活了他们的学习积极性。两个年度的平时总成绩（76.1和55.14）和及格率均呈极显著性差异（p＜0.01）。第三，从课程总绩的平均分和及格率就更清晰的显示出实施过程性评价前后两年之间的差别，平均分由2012年的55.17提高到70.47，及格率由2012年的49.25提高到91.8。由于平时成绩的高比例加入，对期末考试成绩具有非常明显的修正作用。2013年度的课程总成绩分布在80～89分数区间的学生人数由期末考试成绩的6人提高到了16人，提升了8个百分点；70～79分数区间的学生人数由期末考试的27人提高到了52人，提升了20.5个百分点；50～59分数区间学生人数由期末考试成绩的25人降低到了8人，降低了14个百分点；40～49分数区间的人数由期末考试成绩的13人减少到了1人，降低了9.84个百分点。最终使2013年度课程总成绩的平均分由期末考试成绩的62.26提高到了70.47；及格率由期末考试成绩及格率64.75%增加到了91.8%，提升了27个百分点。而在2012年度考核中，由于平时总成绩不理想，虽然在平均分上期末考试成绩和课程总成绩基本相同，但及格率则由期末考试的55.26%降低到了课程总成绩的49.25%，拉低了6.7个百分点。从处于各分数段中的学生人数看，处于80～89、70～79分数区间的学生人数由期末考试的6人和28人分别降至3人和12人，拉低的百分点分别是2.24和12；而60～69、50～59和40～49分数段的学生人数分别增加了10人、12人和6人，百分点分别增加了5.7、8.96和4.18。这样的结果说明，适当、合理的在课程中运用过程性评价，不仅能改善和提高课程考核的质量和较全面地考核学生各项学习能力，使学生的学习获得更多的肯定，同时也为那些处于被动学习的学生提供了为成绩而“拼搏”的机会，降低了由于各种自身或者外界的原因导致的期末考试成绩不理想，形成过大的学习压力，进而厌学甚至放弃学习的可能性。并且给那些突击复习能力强的同学敲了警钟，如果不注重过程性评价项目的很好完成，即使期末成绩较好，也有可能被平时总成绩牵连而拉低了课程总成绩。进而促进了全体学生逐渐形成学习的内在动机或好奇心，为了满足兴趣和探究意识，采用良好的学习策略，并能持之以恒地进行自发的、广泛的和主动的学习，且能够监控和管理自己的学习，帮助学生逐步向深层次学习靠近。

5 结 语

在本科教学中运用过程性评价的实践经历了3年的时间，从信心满满到压力重重，在坚持过程中，终于看到了希望和信心的回归。从收集的学生反馈信息看到了大家对这种课程评价的肯定，更有部分学生提出如果专业课程都能这样实施，他们美好的大学生活将有更大的收获。当然也有学生反映，这样的考核方式他们不习惯，学习压力太大了，没有了原本那样悠闲自在的课余生活。但当最终课程总成绩出来后，看到了学生们发自内心的喜悦。尤其是期末考试不理想，但由于平时总成绩的原因课程总成绩及格的同学。有一条短信充分显示了学生的感受：“不管我是谁，真心的感谢您，我知道了学习的真正意义。”

虽然看见了想要的成绩，但是也存在着不少问题。从考试设计的基本原理上讲，3次阶段性测试的间隔较短（2～3周），可能会引起学生对测验的疲劳感，而造成成绩的失真。现阶段阶段性测验的方式为涂抹答题卡，目的是为了能进行机读而减轻课题组成员的工作强度。虽然在分发卷子时候考虑到了容易抄袭的特点，做了错位发卷的处理，但还是不能杜绝抄袭的现象发生，这也是成绩失真的原因之一。由于阶段性测验后的自我诊断性出题的筛选工作和课程讲座的耗时和工作量极大，仅课程讲座一项，耗时就有16～20学时，课题组实际投入的精力和时间远远超过了课程的学时，需要课题组成员无私的奉献、极强的责任心和使命感。在今后的教学过程中，将积极寻求进一步改进的途径。

［1］于砚卓.生物师范生素质与教师入职适应性调查研究［D］.长春：东北师范大学，2012.

［2］吴维宁.过程性评价的理念与方法［J］.课程·教材·教法，2006，26（6）：18－22.

［3］赵天昀.浅谈教学过程性评价机制的构建［J］.河南教育，2012（12）：40－41.

［4］吴桂翎.大学生学习质量过程性评价：理念、指标与应用［J］.池州学院学报，2010，24（4）：127－129.

［5］李君，王淑琴.高职院校专业理论课基于过程性评价的教学现状调查与指导策略研究［J］.当代教育科学，2012（15）：37－39.

［6］阎淑珍.课堂教学过程性评价的思考［J］.太原大学教育学院学报，2010，28（3）：58－59.

［7］韩叶秀，杨成.认识论视野下学习过程性评价探析［J］.教育探索，2012（2）：5－7.