顶岗实习:合法的边缘性参与——泰山学院教师教育模式创新

魏建培

(泰山学院教师教育学院，山东泰安 271021)

长期以来，传统的教师教育主要着眼于未来教师的教育学和心理学知识与教育技术的养成。这种“由外而内”从外部开始的教师教育模式提前预设了未来教师的专业知识、教育技术，在教师教育过程中把未来教师看作是预设专业知识和技术的接收者和消费者，教育过程就是把这种预设的、外部的知识不断地输送到的内部的过程，从而使其具有理性和技能，然后再应用到中小学实践中去。很明显，传统教师教育模式建基于技术兴趣之上，教师的专业形象是“技术熟练者”［1］，其专业能力依赖于外在的教育科学、心理学、学科的理论知识及其应用到实践中去的技能。该模式中，专业实践是学科专业理论、教育学理论、心理学理论在实践中的合理应用，是一种技术性实践，教师教育就是把外部的知识装配到教师个人的心灵或身体内部，教师教育的过程即是围绕教学技术、学科知识等的“知识基础”加以组织而展开的。杜威早就对这种二元论的观点提出过尖锐的批判，他指出，教师教育或教学中的恶蔽就是理论与实践的二元论。

基于对上述教师教育模式的批判，当代日本著名的世界教育学家佐藤学借鉴美国麻省理工大学的哲学教授唐纳德·舍恩提出的专业人士的反思性实践理论，提出了教师的专业形象为“反思性实践家”［2］，其专业能力依赖于在实践中发展起来的“实践性知识”，反思性实践家的教师教育模式着力生成教师的实践性知识。基于这种模式的教师教育课程的开发是围绕教师作为反思性实践家的特有的思维方式——实践性研究为核心而加以组织和展开的，着力培养教师的实践性知识。

但是，我们认为，教师作为“实践”的专业形象依然存在着另一种形式的二元论，这就是“身份与知识”的二元论，教师作为“实践”虽然强调教师个人的实践性知识，开始越来越与教师个人契合，但是还很不够，因为该模式依然是一种知识论为核心的教师教育模式。

从解放理性出发，当代课程理论掌门人派纳，提出了教师的概念重建，把教师作为“个人”以取代教师作为“实践”［3］;该模式的教师教育的核心是教师教育课程开发着力于教师自我的教育信念和身份认同的内在改变来加以组织和展开，即教师教育首先帮助其个人建构教师专业身份，其次才是与身份相契合的一整套的理论或实践性知识。正如中国古人所说的，名正言顺。

佛瑞德(Fred)通过对优秀教师素质结构的研究，提出了教师专业发展的“洋葱头”构型，如图—1所示［4］。在这个教师专业发展的洋葱头构型里，构型的内外层之间交互作用，作为外层的教师专业发展相对容易一些，而作为内层的教师专业发展相对困难一些，但是，教师专业的核心更多依赖于其个人内在的信念、认同和使命的提升与转变，即其个人的思想意识的提升，也就是说教师专业发展更多要基于其“洋葱头”的内层部分的转变。所以，要真正推动教师专业发展，教师教育过程就不能仅仅止步于教师个人行为和能力诸方面的转变上，而是应更加关注该教师个人的专业信念和身份认同，实现教师内在的思想意识提升。诚如布洛(Bullough)所言，教师专业的关键是教师个人的专业信念和身份认同的转变与提升，因为教师的教学意义和教学行为是基于“我是谁?”开始的。所以，教师教育也必须从探讨并转变教师个人的内部思想、身份认同开始。唯有从“我是谁?到哪里去?”，教师个人才可能实现专业自主发展并实施良好的教育决策。

图1 教师专业发展的洋葱头构型

基于上述观点，我们认为，教师教育的核心首先培养教师的身份感，唯有明了自己作为一位专业教师的身份感，教师个人才能真正确立起自己的专业发展目标与方向，教师才不会随波逐流，为外在情势所左右，唯有如此，教师专业发展权和教学权才能掌握在自己的手上。“身份”，简单说来就是，我是谁?从何而来?要到何处去?专业身份对教师专业发展和教师教育而言是“魂”，而实践性学识是“体”，魂既要附体也要领体，魂犹如隐形的翅膀，能带着体飞得更高、更远，二者相得益彰。

所以，教师专业属性的核心首先是专业身份，其次则是符合教师这一特有身份的特有的见解与学识的存在;在建构教师的职前教育与在职教育的专业性课程体系时，就必须确保建构起教师专业身份，养成在课堂发挥作用的专业实践性学识;实践性学识是教师在教学实践共同体中生成的，正是由于实践性学识的复杂性与丰富性，教学实践共同体中的“教师身份”是随着这种实践性学识的生成而不断生成的，教师身份也是协商的、社会的建构过程。

为了具体落实上述教师教育理念，泰山学院教师教育学院自2010年以来对教师教育实践作了重新调整，主要以“顶岗实习”作为一个突破和通道，着力培养未来教师的身份感和培养其实践性学识。该院分别于2010年、2011年先后与东平县、肥城市、岱岳区等单位签订并实施了“顶岗实习”合作协议。顶岗实习是《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，该院在此基础上结合学校教师教育的实际状况推动实施了“3+1”教师专业教育教学模式，即在校学习3年，第4年到指定的中小学带薪顶岗实习12个月。它不同于普通实习实训，顶岗实习需要完全履行其岗位的全部职责。顶岗实习应该说在我国的师范大学的教师教育中，有很多高校在摸索、实践，但是真正从理论和实践上把它创建为一种具有变革与创新意义的教师教育模式尚未见到。该院系统分析了传统的教师教育模式存在的问题，并从情境学习理论，特别是从人类学方法获得洞见，从理论和实践两个方面将“顶岗实习”创建为一种新的教师专业教育模式。泰山学院作为一个具有独立法人资质办学机构与各个中小学校的代表的县市区政府签订“顶岗实习协议”，是具有法律效力的文件。这一文件的签署意味着，作为教学实践共同体的中小学校为泰山学院教师教育专业的学生敞开了大门，大学生和大学教师可以以一种合法的身份参与到教学实践共同体中去进行参与性学习和参与性临床教学，中小学的专家型的教师即共同体中的老手有权力和责任把新手(大学生)作为自己的徒弟进行传帮带。

一、顶岗实习的理论基础:“合法的边缘性参与”学习理论

(一)情境学习

20世纪后期，学习理论从强调个人和生理的心智转向强调认知和知识的社会本质;也就是从皮亚杰的注重个体的认知心理学转向维果茨基的社会历史文化心理学。后来，又进一步发展为人类学的面向情境的学习理论，该理论强调了整体性和复杂性，个体以及认知和知识都被认为是镶嵌在整体中的，是社会性地和文化性地创生的结果。在整体的交互作用的实践中，不仅生产了知识，而且也生产了参与者的共同体身份;就是说个人从根本上是通过与情境交互作用实践中被生产出来的，交互作用不仅是学习知识的方式，同时也是探索自我生产的个人成长的中心。

(二)合法边缘性参与

莱夫(J.Lave)和温格(Etienne Wenger)从人类学的角度重构了以往的学习的概念。从人类学角度出发，知识被看作个人和社会或物理情境之间联合创造的产物，学习即学习者参与实践共同体活动，合法的边缘性参与被当作学习的关键成分。该理论认为，在合法的边缘性参与中，共同体共享的知识和共同体成员身份是同时在交互作用中建构的，而这种建构受到更广泛的情境因素的影响;合法的边缘性参与就是学习。该院进行的顶岗实习就是通过合法的边缘性参与关于中小学教学的“实践共同体”而进行的学习，这是一种人类学的教师教育模式。

二、顶岗实习:一种人类学的教师教育模式

(一)从获得到参与

当前的教师的专业教育是一种“获得模式”，大学的教师教育学院建构了一些脱离中小学的中性的场合，在其中学会大量的心理学、教学论、学科文化以及教学技能的知识，然后再将其合理化地应用中小学的课堂中去，这种“获得模式”在本质上是误导性的，因为所有的学习包括教师教育专业的学习都是情境中的学习，当前大学的教师教育学院之所以对“获得模式”乐此不疲，原因在于它的文化、历史的积习以及政治和经济上的考虑，但是“获得模式”只能产生一些呆滞的知识，进入中小学后却不会用。针对“获得模式”的教师教育存在的问题，我们提出了教师教育的另一种模式，即“参与模式”。“参与模式”认为，知识从根本上是处于实践之中的;“知识”更应该由一个名词变成一个动词“识知”:识知是指一个活动过程，而不是一个物体，识知是在情境中进行的，是离不开实践的，是具体的而不是抽象的。在具体情境的参与性实践活动中，个人和世界是整体的、交互作用的，“学习、思维和识知是参与活动的人们之间的关系，活动处在社会性地和文化性地建构的世界之中，活动利用了这个世界，也源自这个世界。”［5］从这种人类学的观点来看，顶岗实习作为一种“参与模式”，它不仅生产了教与学的理论知识，而且生产了教师的专业身份，形塑了教师的专业身份认同，识知生产着身份，同时也在创造着知识。

(二)从传统的见习、实习到参与实践共同体

传统教师教育中的见习、实习主要基于理论与实践的二元论，在见习、实习场所来验证理论并熟练地合理地应用理论于教学实践之中，并在教育教学实践中通过临床的观察生成关于教学的实践性知识与技能。但见习、实习与参与实践共同体的学习主要区别是:“是否存在可持续的共同体，共同体具有可以融入其中的历史，包括了共同目标、信念、实践和经验集合;个体和他们所融入其中的共同体是否是更大的集合的一部分;是否有机会沿着从旁观者、同伴到成熟实践的示范者这个轨迹前进——即从边缘参与者一直到核心成员。”［6］在上述的三点中，传统见习、实习的教师教育的回答均是否定的，它的目的仅仅是把学到的理论应用于实践并在实践中锻炼才干;但参与实践共同体的学习的回答均为肯定的，它的目的是通过合法的边缘性参与不但生产共同体同时也生产参与者的共同体身份，学习即共同体的再生产和个人身份的生产。

在教学实践共同体中，情境是真实的，是与中小学日常生活和教学紧密相连的;教学实践共同体拥有长久持续不变的教育目标和教师身份再生产的能力;在教学实践共同体中，教师是具有共享的文化历史背景和真实教育教学任务的成员;教育教学任务是一项教学实践共同体中教师共享的事业;在教学实践共同体中，作为共同体成员的教师身份是在参与实践共同体的实践中而不断进行再生产的，合法的边缘性参与即作为新手的教师，是逐次地作为教学实践共同体中的旁观者、参与者、老练的专家型教师的路线，渐次地进入教学实践共同体中心的;也就是作为新手的教师通过合法的边缘性参与逐步成长为教学实践共同体中的熟练的专家型教师，成为教学实践共同体的核心成员。在这一参与性的过程中，教师的专业发展是在参与真实的教学实践共同体的实践中实现的，是渐次地通过参与教学共同体的实践活动而生产了教师专业身份并不断地对其进行专业身份的再生产，自然这一参与性的实践活动也同样不断地再生产着教学实践共同体，实现教学实践共同体的不断更新。

当然，作为教学实践共同体有着该共同体共享的关于教学的文化与教育历史传统，这个文化与历史传统便是教学实践共同体的实践性规则，也称之为“实践性学识”(共同体共享的知识、态度、信仰和价值观、实践原则、实践规则等统称为实践性学识)。这个关于教学的实践性学识包括了所有作为参与者的教师个人共享的教育目的、教育信念系统和体现教师专业规范的集体故事。这些共享的教师专业实践的经验、知识构成了教学实践共同体的知识库，这个知识库通过一次次教师个人的参与、互动不断得以合作创造。教学实践共同体中的实践性学识是镶嵌性的，它对教师个人的专业发展产生重要影响。

从教学共同体方面来看，教学共同体的合法性也是建立在这种关于教学的文化和教育历史基础上的。当作为边缘性参与的新手教师成为教学实践共同体的合法成员时，作为新手教师通过参与性实践继承了这个教学实践共同体的共享的实践性学识(文化与历史传统)，这种学识与他们作为共同体成员的身份是密切联系在一起的。这对教师的专业成长是一个中心性的要素。参与者在教学实践共同体中发展了自我的、专业的感觉，而这只有通过参与到共同体的历史中才能做到。随着参与的深入，教师个人开始接受教学共同体共享的历史经验，体悟到社会协商标准对界定教学共同体和身份的重要性。只有通过顶岗实习参与到共同体中，这个历史才能够发展，因而，自我的专业身份的感觉才能建构起来。

其次，大学生通过进入中小学进行顶岗实习，成为中小学教学实践共同体一员，这意味着大学生作为合法的边缘性参与者从根本上置身于中小学这个动力系统之中，而中小学也不断地由顶岗实习成员的行动而加以改进。也就是说，顶岗实习的大学生和中小学这一教学实践共同体建构了一个相互篏含地互动网络。顶岗实习的大学生通过将中小学共享的关于教育教学的历史传统经验(实践性学识)个人化、个性化而不断地在生产着作为中小学的教学实践共同体;而中小学也通过提供顶岗实习者合法地参与教学实践的机会，而最终推动顶岗实习者个人的教书育人的信念和教育教学能力的提升。从这个观点看，教师专业成长和教师教育包括了参与和成为共同体组成部分。通过这种参与、入伙的活动，才能形成共同体和身份。这种临床教学研究，包括了采用特定目标、信念系统和认知活动，都是更大共同体来建构和评价的，正是通过这些参与，才能使个体能把自己与该共同体联系在一起。也是通过这种方法，才使得教师实践性学识的养成涉及到关系的建构，包括与教学共同体的其他教师、管理人员的关系，与教具、教材和教学实践的关系，与社会评价的结果的关系、与自己的关系。

(三)从个人主义学习走向合作学习

传统教师教育模式的学习观是把学习概念化为个体获得知识技能，是一“获得”隐喻，丢失了学习的社会性、合作性和参与性。顶岗实习的教师教育模式把学习视为社会性的、合作的参与中小学实践共同体，并推动中小学的不断地更新和发展。顶岗实习的学习是带有协同性、合作性的实践。首先，顶岗实习中学习中小学情境中的知识，意味着结成了以这种中小学的教育教学知识为纽带而组织的知性共同体的关系。关于教学的知识技能的学习，意味着潜在地组织不谈论“教学”就不能投入的中小学这个教学共同体，意味着参与中小学这种教学实践共同体。顶岗实习因具有了这种社会性、合作性和参与性，才能使得顶岗实习者和中小学这个教学实践共同体都获得了其现实的意义与不断自我更新的力量。其次，顶岗实习的教师教育是合作与协同进行的。中小学校本身就是学习者共同体。一是有照料学习、促进学习的专家型教师的存在，二是有相互激励的顶岗实习的新手教师的存在，三是有参与顶岗实习的大学教师的存在，四是有具体儿童的真实存在，拥有不同经验与文化而又共享这种经验与文化求得共同发展的共同体成员存在，所有这些人是相互激励、相互丰富个体的学习与发展，个人智慧的成长是该共同体文化的实践的产物。顶岗实习的中小学成为相互学习的共同体，中小学也从简单的管理组织重建为相互学习型社区。作为专业团体的互动发育成长出来的教师之间的“同事关系”，是顶岗实习意外的收获。这样，顶岗实习中的学习，是参与教学文化传承与再创造的过程。从这个意义上说，顶岗实习原本就是“协同性”的教师教育实践，恢复了教师教育的关联性、协同性，在教育过程中保障了“他者性”、协同性与合作性。

(四)从去情境化到情境化

传统的教师教育模式中，未来教师专业成长的场所是研究、推广教育科学知识与技术的大学的教师教育学院。这种模式的教育的主体是大学的研究者和教师教育人员。

顶岗实习模式的中的未来教师专业成长的核心场所是实践共同体的学校。这种教师教育过程是以共同体成员之间的反思与审查的相互交流为轴心展开的。在这种模式中大学的研究者和教师教育人员虽然也起相应作用，但他们的教育功能已经居于周边位置了。在教育功能关系上，核心首先是顶岗实习教师自身的参与、反思，其次是教学实践共同体同事的相互研修。顶岗实习教师专业成长的过程是作为一种以中小学为单位的合法的边缘性参与专业共同体的沟通过程来把握的。

顶岗实习是一种情境化的教师教育模式，基于情境的境脉因素，我们在顶岗实习时首先是建构其实践共同体的“同事关系”、聘请资深专家型教师作为“辅导”师(构造教学的师徒关系)。这对于顶岗实习教师的专业成长起着决定性的作用。

所谓“同事关系”是指顶岗实习学校共同体中的教师们旨在改进教学实践和实现专业成长而结成的合作关系。多年的顶岗实习经验与反思表明，顶岗实习教师专业成长的成功的决定性要因在于实践共同体中教师专业成长的合作关系、同事关系的有无。成熟的中小学校的教学实践共同体和成熟的专业文化，是顶岗实习教师专业成长的最大保障。

另一方面，顶岗实习中的“辅导”是指专家型教师帮助顶岗实习教师专业成长的活动。“辅导”这个概念源于古希腊史诗《奥德赛》中奥德修斯的忠实朋友、奥德修斯之子忒勒马科斯的良师——门尔特，是指“良师益友”。在顶岗实习的专业教育中，这种“良师益友”是作为帮助顶岗实习者专业自立的角色出现的。在多年来的顶岗实习的教师教育模式中，我们以建构起“认知徒弟制”的模式来推动顶岗实习教师专业成长，这种前辈与后辈的“认知徒弟制”关系的建立是顶岗实习教师专业成长的关键性所在。

“同事关系”与“辅导”关系的建立是顶岗实习教师专业成长的关键，它表明该模式的教师教育的社会性和情境性，个人专业成长是以专业共同体的形成为背景的。

三、着力提升教师的专业身份感和实践性知识

首先，通过顶岗实习进入教学实践共同体，能够使得顶岗实习教师建构起专业身份感。当下的教师教育一个基本的假定是:专业学习者(大学生)是原子化的个体，是完全成形的、自治的个人，他们在教师教育中或专业学习中做自己的选择从而获得专业知识与技能的，而且这种选择由具有清晰的内在意识的个体作出的。但是，人类学家则认为，一个人的身份是在他移向实践共同体时不断出现和重新创造和重新建构的。从这个意义上看，教师身份是被重新界定，它不是本质性的，而是与实践共同体和学生的联系中社会性地建构的。就是说，教师专业身份并不是依靠自己的获取专业知识界定其专业身份的。相反，教师是在专业共同体或实践共同体中被介绍给他人的。教师教育在这个意义上不是独白式的，不是他自己通过获得而完成的，而是参与式的、对话体的。教师专业需要关系来完善而不是定义的。我们在学生的顶岗实习过程中认识到，学生的专业身份感是不能脱离教学实践共同体共有的专业身份感而存在的，这两者不是相互脱节和隔离的。同时每一个人总是处于种种推论体系、实践活动和实践共同体中，个人专业身份感是和共同体的身份感交织在一起的。在认识论和本体论之间没有明确的界限，专业身份被控制专业学习者的认知范围之内。反过来说，作为专业教育的专业学习、认识(如何感知中小学生、教学、学校并对此作出反应的)也是不能够脱离专业学习者的专业身份感，也就是说教师专业的实践性知识的养成是以专业身份认同为前提的。

其次，教师专业身份感是与其专业实践知识在交互作用中不断相互建构，相互推动的。教师专业身份感是伴随着教师专业实践知识的形成而形成的，不同来源的教师专业实践知识彼此联合起来影响着教师专业身份感的形成。我们以“公开的与私有的”、“个人的与集体的”为两个基本的分析维度，将教师个人的实践知识置于四个象限之中，并使之处于从“象限1→象限2→象限3→象限4”的动态循环过程中，具体如图2所示。这一探讨对于我们更深刻地认识教师显性知识与隐性知识之间的内在转化机制问题也是大有裨益的。

图2 专业身份感的形成与教师专业知识关系图

教师专业实践性学识是教师在教学实践共同体中生成的，正是由于实践性学识的复杂性与丰富性，教学实践共同体中的“教师身份”是随着这种实践性学识的生成而不断生成的，教师身份也是协商的、社会的建构过程，而不是一个固定的范畴、角色或标志。教师专业实践性学识的形成过程也是教师身份的自我生产过程。顶岗实习旨在建构教师的专业身份和提升教师的“实践性学识”，简单地说，是参与教学实践共同体的教学实践研究。教学工作并不是作为理论与技术之单纯应用与使用的实践领域(实践也是理论与技术的形成过程)。因此，在实际的教学研究中，必须通过进入共同体进行彼此的经验共享与反省性思维的交流，不断地摸索共同体共享的实践性学识和自我身份的感觉。

［1］［2］(日)佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京:教育科学出版社，2003.

［3］(美)派纳.自传、政治与性别［M］.陈玉婷，王红宇，译.北京:教育科学出版社，2007.

［4］Fred A.J.Korthagen.In search of the essence of a good teacher:towards a more holistic approach in teacher education.Teaching andTeacher Education，2004(20):97.

［5］(Lave，J.(1997).The culture of acquisition and the practice of understanding.In D.Kirshner ＆ J.A.Whitson(Eds.)，Situated cognition:Social，semiotic，and psychological perspectives(pp.63 － 82).Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates.

［6］(美)戴维·H·乔纳森.学习环境的理论基础［M］.郑太年，等，译.上海:华东师范大学出版社，2002.

(责任编辑 梅焕钧)