高校实验教师评价体系的构建与实施

2014-05-02吴福根徐小明

实验技术与管理 2014年4期

丁政，吴福根，徐小明

（1.广东工业大学实验教学部，广东广州 510006；2.广东工业大学实验室与设备管理处，广东广州 510006）

教师评价就是按照国家和学校的教育目标和价值标准对教师的工作状态和工作成就进行系统的价值判断的活动。教师评价是教育评价的重要组成部分，是教师人力资源管理工作的重要环节，对教师队伍建设、教学水平和教学质量具有重大影响。教师评价不仅可为教育决策服务，而且可为教师的专业发展提供必要的信息。

实验教师是指所有在实验或实践类教学场所从事实验、实训和实习教学指导与科研工作的教师。实验教师队伍素质直接影响到学生的培养效果。目前国内高校实验教师评价体系多是从理论课教师评价体系简单移植过来的，缺乏针对性，不能适应新时期实验教学发展和实验教师队伍建设的需要。为加强教师队伍建设，提高实验教师师德水平和业务能力，增强教书育人的荣誉感和责任感，造就一支师德高尚、业务精湛、富于创新的实验教师队伍，就必须按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》关于“改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准”的要求，构建与国家应用型、创新型人才培养目标相适应的高校实验教师评价体系［1－5］。

1 实验教师评价体系面临的问题

目前国内高校实验教师评价体系，主要面临3方面问题［6－7］。

1.1 评价观念缺少发展性，评价标准缺乏针对性

发展性教师评价起源于20世纪80年代末，是英国针对教师评价过分注重奖惩功能而提出的一种以教师为核心、以发展为目的，面向未来的教师评价方式。通过发展性评价，调动教师的积极性，为教师的教学工作提供规范，指明努力的方向，以促进教师个体的专业发展，从而带动学校的发展。

目前国内高校的实验教师评价体系，多是一种以管理为核心、以奖惩为目的，面向过去的评价体系。该体系过分强调显性工作绩效，把教师已完成的教学、科研工作量作为评价重点，与教师的奖惩、职务晋升、聘任、酬金分配等紧密挂钩，漠视教师的主体价值，忽视教师的个性和差异，忽视教师的隐性工作。在这种价值取向下，功利性、实用性在教师评价中居于突出的地位。此外，实验教师的人员结构较理论课教师复杂得多，分属于教学科研系列、工程师实验系列和技术工人系列，教学对象涉及本科生和研究生，教学目标和教学要求有着很大差异；而目前高校实验教师评价体系多是从理论课教师评价体系简单移植过来的，对不同系列、不同职级和不同教学对象的教师，评价标准并没有区分开。因此，目前高校的实验教师评价体系不能起到良好的导向与激励作用，也无法有针对性地规划教师的发展方向。

1.2 评价主体不全面，缺乏必要的评价培训

目前高校对实验教师的评价主要由院系中心内教师的直属领导进行，评价体系带有明显的行政化色彩，对督导、学生评价和教师互评的重视不足，评价对象的自评缺失或流于形式；评价人员往往忙于应付各种绩效表格的填制，缺乏对评价过程的投入，更缺乏与被评价者的面谈，难以做到客观评价。同时，目前多数高校评价人员大都缺乏相关的培训。

对实验教师评价，特别是发展性评价，是一项专业性很强的工作，需要具备一定的专业素质，如果对评价内容、评价方法和标准尺度把握不当，很容易给出不恰当的评价，不仅起不到应有的效果，反而会造成评价人员与教师之间的矛盾，破坏教学管理应有的和谐氛围。

1.3 评价程序不合理，反馈不及时

目前高校的实验教师评价，教师是被动的，评价过程中评价人员与教师少有面谈，评价结果也不能及时反馈给被评教师，而且多数结果只有最终结论而没有具体的意见和建议，因而无助于教师的个体发展，也不能带来教学质量的及时改进。

目前学生评教的办法多是将网上评价系统作为成绩查询系统或选课系统的前置系统进行强制性评教，这种评价方式固然能带来一些便利，但学生也是被动地参与评教，其认真度和可靠性很难保证。这种方式尤其不适用于评价工程训练类指导教师，因为学生在工程训练过程中需要经历多个项目和不同的指导教师，加上现在不少学校工程训练采用分散式教学，时间跨度大，学生往往记不清当时的教学情况了。

2 构建实验教师评价体系的目标和原则

应当把教师评价从传统的单纯管理监督手段，转变为促进教师个人专业发展的手段，从简单的鉴定、选拔手段提升为集激励、引导和教育为一体的专业服务［8］。因此，这个评价体系应当是多元化的［9］、发展与奖惩并重的［10］评价体系，应当从“以人为本”的理念出发，以创造良好外在环境、调动教师内在发展需求为前提，引导和激励实验教师更好地履行岗位职责，实现教师、实验室和学校的共同发展。

为实现上述目标，要切实建立起领导、督导、同行教师、同事、学生和实验教师本人共同参与的全面评价制度，以得到更为全面、客观、准确的评价。在评价中应强调教师自我评价的作用，将自评与他评结合起来。教师自评的过程，也是理解、消化、反思他人对自己评价的过程。让教师在评价中具有主体性，把评价过程作为展示自我的机会，及时总结和发扬自己工作中的创新点，改进不足之处，从而更好地实现自我发展。

要按照《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的要求，把直接指导学生的教学活动作为实验教师评价的首要内容，对教师在德、能、勤、绩各方面进行全面评价，尽可能反映教师的全部显性与隐性工作绩效，尽可能避免在教师评价中重业务轻品德、重科研轻教学、重考核轻评价、重结果轻反馈。实验教学要看质量、看效果，而不能只看教学人时数；论文要看水平、看被引用情况，而不能只看篇数。在当前尤其要注意体现教师在“着力提高学生服务国家、服务人民的社会责任感，勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”方面所付出的努力。

对实验教师而言，要添加对实践能力的评价项目，还要强化对其教学过程的评价。实验实践类课程是学生在教师的指导下动手操作，获得感性知识和基本技能，提高其综合素质的教学活动。相比理论课，实验教师的技术水平和教学方法对教学效果有更大的影响。

在制订具体的评价指标的过程中，评价管理部门要与所有评价主体进行充分的沟通，赋予教师发言权，发挥教师的主体作用，这不仅可以使评价体系更加科学、完善，而且更具发展性，更易实施。这种参与制度建设活动本身就能起到很好的激励作用，这是参与式管理研究早已得出的结论。国外一些知名大学开发的自选式量表为了适应教师个体的需要，允许教师在原评价项目中选择一些最适合自己特点或所教课程特点的项目来建构一个新的评价表，其突出特点是让教师自编等级评价表，以便获取与其教学有关的反馈［11］。

评价指标的最终确定，还应遵循3个原则：（1）科学公正性原则——评价指标要具有公开性、规范性、可比性和竞争性，不过高或过低；定性指标要有清晰明确的标准，排除主观和个人情感因素的干扰，使评价公平、公正、实事求是；（2）完整独立性原则——评价指标的选取要系统、全面地反映评价内容，同时保持相互独立性；（3）易操作和抗干扰原则——评价指标应尽可能简洁明了，保证评价过程易操作，在所得到的信息不完备或有干扰的情况下也能得出较为准确的结论。

为使评价活动对实验教师的专业发展予以有效的帮助和支持，引导教师自我规划、提升专业素养，实现真正意义上的全面发展，必须做好评价结果的反馈。要为评价双方提供一个沟通与交流的理想平台，变过去“上下级”的管理关系为评价者和教师之间平等交流的关系。通过反馈，教师能够听取并充分理解评价者的评价意见或建议，清楚地认识自己的优势与不足，评价者也可以充分了解教师在教学中的困惑和对评价的意见，更全面地把握教师状况，把握影响教师行为的深层次原因，进而作出个性化评价，帮助教师分析解决面临的实际问题，帮助教师协调好组织期望的目标与个体发展目标的关系，为教师的发展提供建设性意见。

3 实验教师评价指标体系

笔者构建了高校实验教师评价体系（见图1），评价包括形成性评价和总结性评价两部分。形成性评价贯穿于评价期内实验教师全部工作的始终，是为及时发现存在的问题并作出相应调整和改进，以实现发展性目标，同时给总结性评价提供依据所进行的评价。评价主体包括领导、督导、同行教师、同事、学生及实验教师本人。表1根据实验教师岗位工作的内容和特点，给出了8个方面的定性评价指标。

图1 高校实验教师评价体系结构框图

总结性评价一般设在学期末或学年末，通过全面评价实验教师在期内的表现和已完成的业绩，为决策者作出岗位聘任、评优、晋升等一系列人事决策提供依据。表2给出了6个方面的量化指标，全面反映出教师的显性和隐性工作绩效，避免情感因素给评价带来的不公正。其中第1项“形成性评价”的4个分项的得分，分别由形成性评价回收到的各分项有效评价表的综合评分换算得出；2—5项则由管理者按事先制定的评分办法和标准细则统计得出。前5项合计100分，其中第1、2项与日常实验教学直接相关，占较大权重，以凸显实验教师应以教学为重的导向；加入第6项“突出表现与过失”这一柔性指标，可补充反映其他评价指标中未能反映的教师正面或负面的行为表现，强化对教师师德、师风的评价。

表1 实验教师形成性评价指标表

表2 实验教师总结性评价指标表

表2 （续）

4 实验教师评价体系实施要点

4.1 保证评价的公开和公正

对于不同的评价主体和评价对象，可适当地调整权重（分值），设计出更具体、更有针对性的评价表。例如，表1中第8项“团队精神”需要评价主体对评价对象较为长期的、深入的观察，才能作出比较准确、公正的评价。因此，在督导和学生评价表中的权重可酌情减小，甚至不列入；表2中第2和第3项的最高分值则应根据不同类型实验室承担教学和科研任务轻重的不同作适应调整，以增强对不同类实验教师的导向性。

所有量化指标都应事先制定好切实可行的评分办法，并让每一位被评价教师完全了解，以确保评价的公平和公正。例如表2中第2项“教学工作量”的评分，可按完成最低要求工作量（教学课时数）得30分，最高可得40分计算，由此可导出工作量与评分的线性关系，再据此按每位教师教学工作量推算出其该指标的得分。这样，所有完成额定工作量的教师评分相差不会超过10分，使那些因各种原因未能取得高教学工作量的教师，仍有可能通过其他方面的良好业绩适当提高评价总得分，避免“重数量轻质量”的导向。第6项“突出表现与过失”一般仅涉及教师中的一小部分，由领导和教师代表组成的考评小组依据事实按相关规定评议后，审慎确定加减分值。

4.2 做好评价安排与培训

形成性评价开始前，应将评价表、评价安排以及评价对象的课程大纲、教案等有关资料发放到评价主体手中，并作出相关的说明和培训，让评价主体充分了解评价的目的、内容、方式和时间安排，熟悉各项评价指标。

设立听课制度。领导、督导、同行教师等应到被评价教师教学现场听课，然后采用一对一面谈和座谈会形式，及时与被评价教师就评价表中的每一项内容进行交流，对做得好的地方予以肯定，对做得不够的地方提出中肯的意见和建议，并聆听被评价教师自评和解释。此时评价表中可只填写发展性评价意见和建议，而不填写具体评分。评价期结束后，评价人员根据被评价教师的总体表现和改进情况给出一个综合评分，以便用于总结性评价。

学生评价可以由班干部或学生自己选出的代表集中反映意见和建议，以提高评价效率和效果（需要公告，其他学生也可以很方便地获取评价表随时参与评价）。每学期应至少召开一次学生评教座谈会，听取学生代表的意见和建议，弥补单纯书面评价的不足。

4.3 采取有效措施控制评价信息误差

各种主客观因素的影响（例如人情、统计错漏等），会造成评价失真。所以，要做好评价前期准备工作，管理好评价全过程，增强评价主体间的互动，以防止出现评价信息误差。此外，还要利用好事后调控，对那些偏差较大的数据要进行复查、更正甚至删除。例如在最终的总结性评价形成之前，考评小组应与被评价教师进行一次面对面的交谈，告知其评价的初步结果，听取教师的自评、申诉和解释。对于得分偏离均值较大的教师，要通过收集多方信息来印证，避免偏听偏信。

考评小组尤其要重视与那些评价结果较差的教师进行交流（绝非批评），帮助他们分析原因，了解他们在工作中遇到的问题和困难，一起寻找解决方案。只有这样，才能保证教师评价工作不是走过场，真正达到评价的目的。要建立评价申诉机制，例如设立高一级直至校级的申诉受理机构，给予那些可能受到不公平待遇的教师一个申诉的途径，使被评价者可以通过申诉澄清事实，找回分数，确保评价的公平与公正［12］。

4.4 对实验教师的个人评价与团队评价相结合

有些实验课程（例如工程训练）需要按训练项目分成若干教学小组，数名教师分别指导不同学生进行同一类项目训练。因此，除了对教师个人进行评价外，还有必要参照上述评价指标对教学团队进行评价，例如设立实验室管理与安全奖、教学质量奖和教学改革与创新奖等奖项，对达到标准的教学团队予以表彰和奖励。此时教师个人的胜任力水平和表现将影响到所在教学团队的整体评价和利益。因此对教学团队进行评价可以有效地促进教师之间相互督促与协作，共同提升实验室管理水平，提高教学质量。这也有利于学生统一接受高标准的训练指导。对教学团队评价也是考核教师个人团队协作精神和能力的有效途径。

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［1］钱小明.新时期高校实验队伍建设的探索与思考［J］.实验技术与管理，2013，30（1）：203－205.

［2］范姣莲，王海波.对高校实验教师队伍建设的探讨与研究［J］.实验技术与管理，2011，28（10）：11－14.

［3］丁政，于兆勤，邓海祥.加强工程训练教学团队建设培养应用型创新人才［J］.实验室研究与探索，2012，31（8）：151－154.

［4］谢新伟.构建科学的高校教师绩效考评指标体系［J］.人才开发，2009（1）：23－24.

［5］苏图，吕念玲，殷瑞祥，等.激励创新，完善实验队伍考核评价体系［J］.实验技术与管理，2012，29（3）：202－205.

［6］张玉静，严旸，向燕.近年来国内高校教师评价体系的研究述评［J］.时代经贸，2010（9）：16－17.

［7］李荔.高校实施发展性教师评价的困境与对策［J］.教育与职业，2010（9）：40－42.

［8］熊炜，阳迅.对我国发展性教师评价体系的探讨［J］.当代教育论坛，2009（5）：26－27.

［9］童幸生，刘义.地方高校教师教学评价多元化探索［J］.教育探索，2011（7）：89－90.

［10］夏茂林.美英两国高校教师绩效评价制度比较与思考［J］.湖南师范大学教育科学学报，2011，10（1）：74－77.