顺手拈来，让文言文阅读走上回家之路

盛杰

【摘要】 经过两年的实践与研究，笔者在文言文批注式阅读教学的操作上形成了基本的流程：自主批注——合作交流——教师指导——反馈修正——实践提高。其中自主批注环节是课堂教学的基础，不论是课前预习或是课堂预习，学生在阅读文本时要运用诸如疏通性批注、作积累性批注、鉴赏性批注、评价性批注等批注方式进行阅读，为课堂交流反馈修正实践提供可教学实践的资源。

【关键词】 文言文 批注式 阅读教学

【中图分类号】 G633.33 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）10-061-030

文言文教学是语文课堂教学的重要内容之一，更是语文教学中的难点。课堂上往往以教师的知识传授、分析讲解为主，学生被牵着鼻子盲目跟从，导致学生在文言文学习中普遍感到理解困难，学习枯燥。针对学生文言文学习存在的困难和教学上存在的问题，在文言文批注式阅读教学实践中笔者主要采用批注阅读方式开展教学，教学中同样重视学生阅读习惯的培养、方法的传授和思路的点拨，使学生既学会自主学习，又充分张扬自己的阅读个性，逐步学会积累、运用、鉴赏和评价，逐步提升学生学习文言文的能力。

一、作疏通性的批注，学会主动学习

疏通性的批注，主要是指注音、释词、译句方面的批注。一般用于文言文学习的预习和初读质疑阶段。《语文课程标准》中有关阅读的目标是：“阅读浅易的文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”预习前，教师指导学生利用文下注释，少量难解字词查阅古汉语词典等工具书，注音释义，疏通课文。在预习过程中碰到难词难句实在不能理解，就做上记号，留待课堂解决。课堂上先在学习小组中讨论解决，如果不能解决，则在全班质疑。学生提出疑难，尽量让其他学生回答，培养学生质疑解难的兴趣和能力。通过这些方式的批注让学生学会自主学习。

1. 注疏性批注

教师在布置预习时，即要求学生采用注疏性批注：查找作者资料及相关写作背景并做好摘录；借助书本注释、词语手册及工具书给生字注上拼音和注解；不理解的地方提出问题。这样的预习，要求学生养成习惯，教师加强指导和检查。

如有学生在预习《记承天寺夜游》一文时，作了以下批注：

作者：苏轼，字子瞻，号东坡居士，北宋著名文学家、书画家。

写作背景：本文写于宋神宗元丰六年（1083年），当时，作者被贬谪到黄州已经有四年了。元丰二年七月，御史参他以诗讪谤，八月，将他逮捕入狱。十二月作者获释出狱，被贬谪到黄州任团练副使，但不得“签书公事”，也就是说做着有职无权的闲官。

拼音：藻（zǎo）荇（xìng）

注释：解（脱下）、户（门）、欣然（高兴的样子）、空明（清明澄澈）、闲人（清闲的人）

疑问：“念”是什么意思？“遂”该解释成“于是、就”还是“终于”？“盖”应解释成“大概”还是“原来”？“但”应该解释成“只”吧！

预习课文时采用这种注疏性批注，可以一改以前只简简单单地抄写生字词的老习惯，更能激发学生的学习兴趣。同时，培养了学生认真读书的好习惯，更重要的是为课堂学习和讨论作了充分的准备。在课堂上，师生共同交流讨论这些批注，既是检验展示自学成果、分享思想的过程，也是思维碰撞、产生新思想的过程。

2. 解疑性批注

在教学过程中，不主张不管学生哪些懂哪些不懂的逐字逐句的疏通，这种“把食物嚼烂了喂给学生吃”方法，会导致学生自己不会咀嚼而饿死，使学生陷入死记硬背，丧失自我学习的能力。我一般要求学生做好充分的预习，把自学过程中遇到的难题提出来，在课堂中重点解决。

如学生在预习《记承天寺夜游》时提出的那些问题，我提醒学生可以采用练习旧课法、语境推断法、代入检验法等方法来解决。于是要求学生小组合作，利用这些方法，明确答案，并需提供依据，在笔记本或书上做好批注。对于“念”是什么意思这一问题，有学生采用了旧课联系法，想到了《山市》一文中有“念近中无此禅院”一句中的“念”，解释为“考虑、想”。对于“‘遂该解释成‘于是、就还是‘终于，经过学生小组讨论，一致认为该采用语境推断法，并推断出此处应解释为‘于是、就。‘盖应解释成‘大概还是‘原来”这个问题，学生小组采用代入检验法，确定解释为‘原来。

通过学生自主发现问题，并在教师的指导下与同学合作讨论解决，学生学习文言文的主动性和积极性都有了很大的提高，自学能力大大提高。

二、作积累性的批注，学会举一反三

积累性的批注主要是指在疏通了文意后，对文言文中重点的实词、虚词及句法现象的积累批注，包括课内纵向积累的批注和课外横向积累的批注。教师指导学生积累的方法后，督促学生坚持积累，使课内的积累能运用于课外，取得举一反三的效果。

1. 课内纵向积累的批注

此法一般用于疏通课文后的总结归纳阶段，根据文言文应掌握的词法、句法重点进行批注积累。词法重点进行通假字、古今异义、词类活用、一词多义的积累；句法一般进行判断句、省略句、倒装句的积累。除了单篇课文内的积累批注外，更主要的是进行课与课之间的纵向联系批注。

如学习《三峡》一文时：有学生由“或王命急宣”中的“或”联想到《山市》里出现过的“或凭或立”，总结出了“或”的两种解释“有时”和“有的人”。有学生由“良多趣味”中的“良”联想到《桃花源记》里出现过的“有良田美池桑竹之属”中的“良”，总结出了“良”的两种解释“确实、实在”和“好”。有学生由“哀转久绝”中的“绝”联想到《口技》里出现过的“群响毕绝”中的“绝”，它们都解释成“停止、消失”。有学生由“绝巘多生怪柏”中的“绝”联想到《核舟记》里出现过的“佛印绝类弥勒”中的“绝”，它们都解释成“极、非常”。……

这种课内纵向的积累批注，有助于学生掌握知识要点，理清知识体系，能在需要的时候联想起课内所学知识，为知识的迁移打好基础。

2. 课外横向积累的批注

阅读教学的另一个重要任务就是培养学生的联系能力，让他们能够由此及彼，能够自觉的由文本迁移到文外。课外横向积累的批注有助于学生知识的迁移、信息的归类整合。使他们能把知识进行归纳整理，做到触类旁通，真正的把知识学活，内化成自己的一种能力。

在文言文的批注阅读教学实践中，有关于课外横向的知识积累，我常用的一种方法是联系学生旧有的知识（成语）。学生在小学阶段几乎没有接触过文言文，但有学习过很多的成语。成语一般来源于古代寓言、历史故事、诗文语句、口头俗语等，有悠久的历史，其中保留有很多的文言词语。在学习学生所不熟悉的文言文时，去联系他们所熟悉的成语，不仅使学生感觉亲切，容易掌握，也使学生对原来熟悉的成语有进一步的认识。如在学习《核舟记》时，就有学生运用这种方法，在书上作了如下批注：“其两膝相比者”的“比”与成语“比翼双飞”的“比”一样，是“靠近”的意思；“珠可历历数也”中的“历历”与成语“历历在目”中的“历历”一样，是“清清楚楚”的意思。学习《爱莲说》时，有以下批注：“香远益清”中的“益”与成语“精益求精”中的“益”一样，是“更加”的意思；“陶后鲜有闻”中的“鲜”与成语“鲜为人知”中的“鲜”一样，是“少”的意思。

这种批注方法有助于学生激活旧有的知识，对旧的知识有进一步的理解，并在课外阅读中遇到时，能够快速提取相关知识，并作出相对准确的判断。

三、作鉴赏性的批注，学会品味和揣摩

鉴赏性批注主要是对文言文中优美生动、含义丰富的词句进行审美鉴赏，或者对文本中关键词句提出疑问或发表自己的独特的见解。《语文课程标准》有关阅读就有：“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”这些目标。教师要引导学生去发现美点，教给赏析的方法；鼓励学生提出自己的见解，组织同学一起讨论解决。通过实践，让学生学会品味和揣摩。

1. 审美式批注

“批注式阅读”是一种感受式阅读，它注重阅读者的审美直觉，注重阅读者感受美的过程，强调记录阅读时的直接的、感性的印象，致力于记录瞬间的感觉经验。审美式批注，主要是指学生在教师的指导下，对文言文中一些精美的词句进行批注赏析。

如在学习《观潮》一文时，我先指导学生可以从词句两方面对课文进行审美式批注。词语主要抓一些表现力强的动词、形容词等，句子主要抓一些运用修辞手法的或含义深刻的、点明主旨的关键句等。学生自主批注举例如下：“仅如银线”运用了比喻的修辞手法，“银线”一词写出了钱江潮的颜色和形状；“玉城雪岭际天而来”写出了钱江潮的颜色；“大声如雷霆”写出了钱江潮的声音；“吞天沃日”运用了夸张的手法写出了钱江潮的气势；“并有乘骑弄旗标枪舞刀于水面者，如履平地”中看出水军作战技艺的高超——批注后，小组交流，比如就有同学对“玉城雪岭际天而来”作了补充批注：“玉城雪岭”除了写出了钱江潮的颜色，还写了潮水近了之后钱江潮的形状，还可从“际天而来”看出钱江潮的气势之大。

这种审美式批注，学生在掌握了方法后，自己就能找到批注的美点，并能作出个性化的理解，教师就会很轻松，只需从旁点拨。

2. 质疑式批注

“学贵有疑”，有了疑问，让学生带着问题读书，才会让他们读进去，真正地走入文本，与文本、与作者进行对话。这种批注式阅读方法，有利于培养学生的怀疑与探究精神。质疑本身就是一种思考，一种挑战，一种探索。

在学习《湖心亭看雪》时，有学生在“大雪三日”旁写下这样的批注：这“大雪”是指节气呢，还是“下大雪”的意思？“莫说相公痴，更有痴似相公者”中的“痴”应该怎么理解？针对第一个问题，我指导学生采用联系上下文及考虑是否有特殊的词法现象这两方面去思考，并对思考过程及结果作好批注。针对第二个问题，我提醒学生去联系上下文及相关背景资料进行思考，并作出自己的判断，在书上作好批注。于是学生独立思考，自主批注。对第一个问题，有学生作出“我认为‘大雪应该是‘下大雪的意思，因为下面具体描绘了雪景；如果是节气的话，大雪这天或前后不一定会下雪”这样的批注；还有学生作出“‘大雪的‘雪字，本来是名词现在作动词，解释为‘下雪”这样的批注。对第二个问题，有学生根据上下文作出“‘痴解释为‘傻，‘是日更定这么早，‘十二月‘大雪三日，湖中人鸟声俱绝这么冷，这个时候去赏雪，不是‘傻是什么”这样的批注；也有同学联系相关背景作出“‘痴解释为‘痴迷，他痴迷于天人合一的山水之乐，痴迷于世俗之外的雅情雅致。”在自主批注之后，我再组织学生小组之间交流讨论，相互补充修正。通过讨论形成了共识：“大雪”是“下大雪”的意思，“痴”是“痴迷”的意思，一痴西湖，二痴独游，三痴故国。

经常进行这种质疑性批注，能鼓励学生勇敢的提出自己的看法和疑问，在独立思考、自主批注的基础上，通过与同学交流，增强合作意识，提升探究能力。

四、作评价性的批注，学会体验和感悟

评价性的批注主要是对文本的内容、主题等进行整体的把握和评价联想。阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪。

1. 概述式批注

概述式批注应该以课文的核心目标为中心。对于一篇文言文首先应该从整体了解课文所写到的内容，并能用自己的语言叙述或描述相关内容；其次抓住课文重点或情感、主题等方面进行评点。

如教学《三峡》一文时：

我先要求学生以“三峡的_______美，你看_______。”的句式对课文内容进行批注，以了解课文作者向我们描绘了那些景物，是怎样描绘的。我先举例：“三峡的山美，你看，七百里三峡，两岸都是连绵的高山，几乎没有中断的地方，重重的悬崖，层层的峭壁，遮蔽天空，挡住阳光。”有学生写下：“三峡的水美，你看，白色的急流中有回旋的清波，绿色的潭水中有美丽的倒影。”有学生写下：“三峡的树美，你看，极高的山峰上长着许多奇形怪状的柏树，一派生机勃勃的景象。”有学生写下：“三峡的瀑布美，你看，大大小小的瀑布在两峰之间急流冲荡，多么壮观啊！”……

再要求学生再读课文，在课文旁边空白处批注“从哪里可以看出文章所写到的景物有什么特点”。有学生写到：“从‘沿溯阻绝可以看出三峡的夏天的水又大又急，把船只都阻断了。”有学生写到：“从‘虽乘奔御风，不以疾也可以看出三峡的夏天的水不是一般的急，即使乘坐飞奔的马驾驭长风也比不上水流快。”有学生写到：“从‘两岸连山，略无阙处可以看出三峡的山多，连绵不断。”有学生写到：“从‘重岩叠嶂，隐天蔽日可以看出三峡的山重重叠叠，高峻险拔。”……

这种概述式的批注，极大的调动了他们阅读的积极性，因为他们成了课堂的主人，成了读书的主人，有助于学生自主意识的形成，更好地把握课文内容，提高复述、概括、筛选和点评的能力

2. 感想式批注

如果一个人动了心去读文章，就一定会有或深或浅的感想。为了培养学生边读边想的习惯，我们要求学生在读了文章之后，随时在旁边写下自己的感想。

如学生在读了《送东阳马生序》的第一段后写下这样的批注：“不经一番寒彻骨，哪有梅花扑鼻香？宋濂能取得如此大的成就，就因为他能经受得恶劣的环境的考验。现在正值冬天，这几天所处的环境有点和书中的环境相似，但我有时候却想打退堂鼓，看来只有吃得苦中若，才能方为人上人啊！”还有学生在读到《湖心亭看雪》之后，在末段作了如此批注：“张岱痴迷于西湖醉美雪景，如前文所学陶弘景之醉心于“欲界仙都”，比肩康乐；苏轼之“承天寺闲人夜游”；李白之“举杯邀明月，对影成三人”等等，都因其享有独特的精神境界。

批注式阅读教学对学生的长远发展固然有益，但学生的个体差异、个性差异表现得更为明显，如何照顾不同层次的学生的发展，使他们都能在批注阅读活动中受益，也是困扰我们的一个难题，需要我们在教学实践中作更加深入地思考，以促进学生阅读能力的进一步提高。