学业自我概念理论研究进展及展望

单欢欢?宋国世

〔摘要〕学业自我概念是个体对自己学业能力的一种主观的、全面的、评价性的概念。这是一个伴随着我们的心理、环境和学业经验而不断改变的概念，但又有其相对稳定性。它是后天学习生活中自我觉知到的，与其学习经验有十分密切的联系。本文对学业自我概念的研究进展进行了梳理，并展望了未来研究方向。

〔关键词〕学业自我概念；研究进展

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2014）02-0007-05

“认识自己（Know yourself）”——这是一条镌刻在德尔斐的智慧神庙上的箴言，也被心理学视为最难解的谜题。自我概念是自我的核心部分。学业自我概念（academic self-concept）源于自我概念的研究，是其最主要的成分之一。1976年，谢芙尔森（Shavelson R.J.）等人最早提出学业自我概念，将自我概念定位成一个多维度、多侧面的等级结构，分为学业自我概念和非学业自我概念[1]。关于学业自我概念的具体界定，谢芙尔森等人提出的分类得到了大家的普遍认可。以下从学业自我概念的内涵与结构模型，学业自我概念的相关概念、学业自我概念与学业成绩的关系等方面加以阐述。

一、自我概念与学业自我概念

（一）自我概念

最早研究自我概念的心理学家詹姆斯（William James，1890），把自我概念用“self” 表示，看作自己对自己的存在、状态、特点等的认识和观察， 是一种心理过程，将其分为客体我和主体我[2]。

精神分析心理学家弗洛伊德（Sigmund Freud）也提出自我概念，用拉丁语词汇“ego”来表示，意指一切精神活动都围绕而运行的核心，是其人格结构理论的本我、自我、超我的三者之一[3]。“ego”是由一系列用来调解本我与超我的冲突和坚决不妥协的心理过程所构成。这是西方国家最早提出的关于自我概念的理论。

我国学者则多从“self”角度来理解自我，郑涌、黄希庭（1997）认为自我概念是个人对自己所有方面的觉知，是一个多维度、多层次的有组织的结构，具有评价性且可以与他人区别开来[4]。

朱长征（2010）认为自我概念是个体自我知识和自我信息等特定内容的综合体，具有组织化、结构化的特点，代表人们对自己的认识和理解，且认为自我概念并不是内容或成分的简单累加[5]。

自我概念成分复杂，不同学者对其的界定有所差异， 但大部分都认为自我概念是个体对自己各个方面觉知的总和，通过主客体的相互作用和人际交往而逐渐形成和发展。包括对自己性格、能力、兴趣的了解， 与他人、环境的关系， 以及对生活的评价等，或者从个人、社会、理想三方面出发，每方面都含有对自己的感知和评价。

正如罗杰斯（Carl Rogers）所言，对一个人个性与行为具有重要意义的是他的自我概念，而不是真实自我。自我概念对我们个体行为具有重要的定向和调节作用，“你认为自己是什么样的人，那你就是什么样的人”，正是其具有自我实现的作用，从而决定了个体对环境作出的反应。积极自我概念的人，往往比较乐观、健康、成功，是个体人格健全的重要表现，成为众多教育者追求的目标。

（二）学业自我概念

就学业自我概念是否包含有情绪情感维度，目前在西方国家存有争论。如，House（1992）认为学业自我概念是指个体对其学业能力的自我知觉，对自己在学业任务中能否获得成功、能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断[6]。Green等（2006）认为自我概念是一个人对他自己的感知，包括成长的环境和经历[7]。构建积极自我概念，凸显其价值，是在教育环境下最合理的考虑。认为自我概念是教育的一个重要的因素。Ghazvini（2011）认为学业自我概念是学生对自己学业方面的表现、能力和知识形成的稳定的知觉和评价[8]。是预测个体学业成败的一个重要指标。

我国学者多从认知、情感、行为三方面考虑。如，姚计海、申继亮等（ 2003） 认为， 学业自我概念是学生把自己当作客体， 对自己在学校中的学习能力、态度、情绪情感体验、自我学业价值等作出的整体的认识与评价[10]。《心理学大词典》解释学业自我概念为“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”[9]。

结合国内外文献资料，我们认为学业自我概念是构成自我概念的成分之一。它与学业行为和学业成就密切相关，能有效预测个体学业成就和心理健康水平。

（三）学业自我概念的结构

针对学业自我概念结构的研究一直是研究者们关注的重要内容之一。目前学者们更多是关注学业自我概念的多维性，将学业自我区分为不同学科学业自我概念，每一学科的学业自我概念还可以进一步细分。

1.学业自我概念的多维结构

Marsh（1988）最先调查了大范围的学科，编制了自我描述量表（Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII、SDQIII），并提出了数学和语文学业自我概念这两个次级概念，认为可以比较准确地解释学校所有核心学科自我概念之间的关系[12]。如图1所示。

图1 Marsh/Shavelson 模型

但这一论述并不全面，无法解释学校非核心学科的学业自我概念。Marsh在1990年 运用自编的学业自我概念量表（Academic Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII）测验时发现了此问题，于是提出增加艺术和体育两个次级学业自我概念。

Song 和 Hattie （ 1984） 对Marsh/Shavelson 模型进行了修正， 他们从自我描述的开放式问卷中所获得的信息进行了因素分析， 形成7因素的Song- Hattie模型（见图2）。该模型把学业自我概念分为班级自我概念、能力自我概念、成就自我概念。分别代表学生在班级或班级活动中的自信水平、对自己能力的知觉和对自己成就的

知觉[13]。

2.学业自我概念的等级结构

Yeung（2000）对大学生的艺术和英语学业自我概念的研究发现，不同的学科自我概念又具有其等级关系[14]，认为英语自我概念下包含有听、说、读、写的学业自我概念。我国心理学者郭成（2006）也支持了学业自我概念的等级结构划分，从学科的角度也对学业自我概念如语文、数学、英语等具体学科进行了研究，将一般学业自我概念分为了文科学业自我、理科学业自我、艺术学业自我三类，且依据了我国特有的文理分科现象[15]。

通过以上的概述可见，无论研究者是从哪个视角出发，都是围绕学业自我概念内在机制，探讨不同学业自我概念的意义，具体学科学业自我概念及其与学业成就的相互作用，进而促进学生的学业进步。

图2 Song-Hattie模型

（四）学业自我概念的测量

1. 量表法

关于学业自我概念的测量，目前国内多为引用国外量表加以修订。比较有代表性如Marsh（1988）编制的自我概念量表（ASDQI、ASDQII），共包括 76 个项目，分别为运动能力、生理外貌、同伴关系、亲子关系、语文学习、数学学习、一般学校表现、一般自我等 8 个分量表。[16] 英国Exeter大学 R. Burden（1998）编制的MALS （ The My self-As-Learner Scale）量表，把学生作为学习和学习问题解决者对待，进行测查[17]。国内多数研究采用该问卷或借用其中部分学科问卷加以修订。

郭成（2006）编制了青少年一般学业自我量表问卷，并将其分为学业能力、学业行为、学业体验、学业成就4个子维度[15]。张娓（2008）修编了郭成（2006）青少年学科的学业自我量表，并制定了西南地区学生学业自我的常模[18]。目前更多科学有效、本土化的测量工具还非常缺乏。

2. 自我报告法

它也是评价学业自我概念最常用的方法之一。学业自我概念主要考察个体关于自己在学业领域的看法、体验等，故采用开放式的问题，对拟评价的学业自我概念特征预编制，让被试回答，根据回答的内容来评价其学业自我概念。

3. 情境测验法

这种方法先将被试置于某一情境下，观察其行为反应，进而评价其人格特性。首先，确定所要测的学业自我，如数学学业自我的学习态度。其次，选择观察情境，如数学课堂。再次，选择评价的途径，如教师观察学生的课堂活动（时间为一个月，描述或评价学生的行为）。最后，设计评价表，进而进行分析考察。

除此之外，还有面谈法、投射法、档案袋法等。除问卷测量方法较易进行定量分析外，其他方法都难以量化，且信效度存在一定问题。最近，“自动照相技术”和“记忆法”也被使用在测量自我概念上，新的方法的不断提出，推进了理论的不断创新和

完善。

二、学业自我概念的一般特点

（一）学业自我概念上的性别差异

国内外目前关于学业自我概念的性别是否存在差异尚未得出一致的结论，徐富民、施建农、刘化明（2002）的研究支持了不同性质学科的自我概念存在差异，尤为语言学科上女生学业自我概念高于男生，而男生的数学学业自我概念高于女生[19]。姚计海等（ 2001 ）研究发现，女生的整体自我概念、学业自我和非学业自我概念均显著高于男生。罗琳（2011）的关于“中学生学业自我概念与学业成绩关系的研究综述”表明中学男生的数学自我概念高于中学女生，而中学女生的语文自我概念高于中学男生。张怀春、 杨昭宁（2003）研究表明男生对自己的学习有更积极的看法和信心，在问题解决上具有更高的愉悦性。实际教育情境下，我们也能注意到，女孩学习的勤奋、努力程度与男生相比要大很多，也可能是女生更适合考试的学习方式，这种不同的教育经历也会促使学业自我概念的性别差异。具体何种原因引起，有待进一步研究。

（二）学业自我概念上的年龄和区域差异

学业自我概念的年龄差异也尚未达成一致意见。黄丹媚、张敏强（2004）的研究显示，初中生的学业自我概念高于高中时期，从初中到高中逐渐下降。郭成（2006）研究发现不同年龄青少年其学业自我概念的发展水平不同，在年龄上存在差异，初一和大一处于发展的高峰期，高三处于发展的低谷，总体发展趋势呈现波浪式前进。

赵小云、郭成（2012）在关于土家、苗、侗、藏族高中生学业自我的发展特点研究中，发现了显著的年级差异。高一学生学业自我概念明显高于高三学生，且四民族高中生存在明显的区域差异，城市高中生低于农村高中生，这一点与之前研究不一致。有研究认为城市高中生高于农村高中生，因为城市学生通常具有优越感，所以有较高的学业自我概念。

（三）学业自我概念与参照系

学业自我概念的形成多从不同参照系出发，最为著名的是Marsh提出的I/E 参照模型（internal/external frame of reference model）。该模型认为个体的学业自我概念的形成，主要受社会比较（外部比较）和维度比较（内部比较）的影响。当个体处于外部比较时，学生会将同班同学、同校学生、或学校/班级平均水平作为参照系， 通过这种比较形成对自己学业表现的评价，也称社会比较参照。若个体将自己的某一学科与另一学科成绩进行比较，包括不同时间段内的学科比较，或与自己的期望相比较、与自己付出的努力相比较等，即为自我比较参照。这两类比较不具有明确的界限。

最新研究表明，学业自我概念在竞争合作和学业成绩之间起着完全中介作用（何力西，张庆，王才康，2011）。就是学生依据不同的参照系来决定采取竞争或合作这两类不同的方式，激活社会比较中的对比效应和同化效应，从而影响个体的学业自我概念。

三、学业自我概念与学业成绩的相关研究

（一）学业自我概念中的“大鱼小塘”与“同化”效应

当学生进入更优秀的学校或班级学习， 会使他们产生自豪感，认为自己也很优秀，从而提高其学业自我概念，称之为“同化效应”（assimilation effect）。倘若由此产生强烈的反差效果， 造成消极的自我认识， 觉得自己与这些优秀的学生相比相差太多，就会产生较低的学业自我概念，即加入高水平优秀的学校的学生其学业自我概念会下降，称之为“大鱼小塘”效应（big fish little pond effect）。Marsh和Hau（2003）从26个国家中考察了“大鱼小塘”效应，证实了其具有跨文化的一致性。我国学者对此也进行过相关的实证研究，支持其假设。

这些研究内容对我国教育实践的启发，就在于是否考虑分级教学或划分重点与非重点教学的实施，分级教学是不是一定对低水平班级或学校学生的学业自我概念产生负向的作用，或对高水平班级或学校学生的学业自我概念有何影响等。有关分级教学对学业自我概念的负向影响有待更深入的研究。

（二）学业自我概念与学业成就的关系

这是学术界较争论多的一个领域，已有研究提出，学业自我概念与学业成就之间存在互为因果的关系。学业成绩对自我概念有显著预测作用，也有认为学业自我概念对学业成绩有显著预测，也有认为两者没有关系。

Xu. M和Marsh. H.（2011）指出，一般低学业自我概念的学生在未来职业生涯选择上，比较倾向于选择低挑战性、低自我实现的工作，可见具有比较低的学业抱负，对个人和社会都是一种潜能的缺失。

关于学业自我概念和学业成就的关系，目前主要的解释有：自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观模型。不同理论模型从不同的角度阐述了两者的关系，一种认为是学业自我概念具有动机作用，因而影响学业成绩的高低；一种认为是先前的学业成绩影响了随后的学业我自概念；还有认为是两者相互影响，互为因果。目前比较推崇的是发展观，认为不同年龄阶段二者的关系顺序也是相应变化的。

一般来说，学业成就的获取是多方面因素影响的结果。学业自我概念则更多是通过影响学生的学习行为来实现成就的。在我们教育教学实际过程中，可以考虑采用不同年龄段不同的教育策略，低年级儿童侧重培养学生的学业成绩和学习技能，高年级学生侧重学业自我概念，从而使学业成绩和学业自我概念相互促进。

（四）学业自我概念与学业自我效能感

学业自我概念与学业自我效能感不同。自我效能感最早由 Bandura 提出，是指人们对自己能否成功地完成某个特定任务所需能力的一种预期或信心，这种预期/信心能够影响个体的目标选择、努力程度等。它具有领域特异性，当与某一具体的领域与任务相联系时，个体就会形成该领域的自我效能感。具体到学业领域，个体会把学业自我效能感定义为在具体的学习活动中，即对自己是否有能力完成某项学习任务（如是否可以顺利完成学业）或达到某种学习目标（如是否可以取得良好的成绩）进行预期和判断。

Johan Ferla （2009）一项关于数学的学业自我概念和自我效能关系的研究表明，学业自我概念和学业自我效能是有差异的。学生的学业自我概念强烈地影响着他们的学业自我效能信念，且学业自我概念是高效动机变量的极佳预测（或中介）指标，而学业自我效能则是学业成就的预测（或中介）指标。

可见， 学业自我概念与个体在学业情境中形成的学习经历和学习状况密切相关。学业自我概念与学业自我效能都对学业成就有相互影响的关系。

四、未来研究展望

（一）加强研究的本土化

关于学业自我概念的研究大多集中在验证西方学者的相关理论上，主要手段也是量表施测等。学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，应结合我国实际展开相关的实证方面的研究工作。

（二）侧重不同学业自我概念水平学生的认知机制

今后研究中可充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式；以及学业自我概念的发展水平与其他心理因素、各因素之间的关系等。这有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。

（三）扩展学业自我概念的次级结构

学业自我概念重视应用性的发展，关注学业自我概念与其他相关概念的相互影响， 重视如何发展各科、不同领域的学业自我概念及其在教学中的应用等。此外，学业自我概念形成的影响因素有待于进一步发现和确实，尤其是宏观方面的因素，如社会风俗、文化、宗教对学业自我概念形成影响的研究不多。最后，期待新的研究方法的提出，方法上的突破，意味着新理论的可能出现。

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（作者单位：河南大学教育科学学院，开封，475000）

编辑 / 杨 怡 终校 / 于 洪