高中语文阅读教学存在问题反思

刘妹立

【摘 要】高中语文阅读教学是高中语文教学的重要环节，基于对我校高中学生语文阅读教学的问卷调查与课堂观察，发现教学方法去情境化、教学目标教条化、教学设计封闭化和教学内容僵化等仍然困惑着新课程背景下的高中语文阅读教学。针对我校高中语文阅读教学存在的问题，笔者认为应“教学设计主问题带动，文本解读多元有界，以拓展延伸引导学生形成精彩课堂言语作品，从而形成学生精彩的自主思想。

【关键词】阅读教学 主问题带动 多元有界 精彩自主思想

精彩自主思想就是尊重人，尊重人的獨特体验和感受。所以，精彩自主思想理应成为语文阅读教学的要义。但是，语文教学界一直认为“目标明确、结构严谨、条理清晰”是一堂“好课”的标准，语文教师也已习惯了教学过程的四平八稳，追求教学预设的线型前进。单一化、教条化、文本阅读“问题化”、重预设的学案导学教学模式和多元、开放、生成的语文阅读教学之间形成了强烈的反差和矛盾。如何从单一、封闭的学案导学教学模式向多元、灵动、生成的语文阅读教学突围，值得我们深思。

一、对高中语文阅读教学现状问卷调查与观察发现的问题

为了准确发现高中语文阅读教学的存在问题，笔者对所任教的阅读教学现状进行了问卷调查和观察，发现如下主要问题。

（一）教学目标教条化，缺乏可操作性

学校对语文教师教案在书写形式（如页数、字数、书写格式）方面提出了硬性要求，要求语文教师在撰写教案时，对教学目标的表述要从“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面着手，这导致教师为了编写“三维目标”而脱离文本和教学的实际。殊不知，“三维目标”为课程目标，而非教学目标或课时目标。这不仅使教学目标教条化、虚化，而且还引导教师在阅读教学中又不折不扣地“执行”教案中大而无当的教学目标。教条、缺乏可操作性和评价标准的教学目标直接导致了语文阅读教学去文本，去学情，难怪课堂气氛沉闷，阅读教学没有活力，少有生成;难怪在调查中有47.3%的学生对语文教师阅读课教学的印象是不大喜欢或不喜欢。

（二）教学方法去情境化

教师对阅读教学主问题设置泛化，游离于文本表面，导致语文课堂上师生之间的对话仅限于师问生答、师说生听、师领生跟、师点生读、师讲生记、师做生看、师拟生练，教学仅满足于教师给出问题的结论而忽视学生对文本的探究过程，忽视在文本解读过程中学生对不同见解的讨论和争辩，不能启发学生思考，学生的言语思维和言语智慧得不到应有发展;不能激发学生的阅读兴趣。还有，文本中原本非常人性化的一些描写被曲解或任意拔高，具有浓郁生活气息的一些生活场景被人为地观念化，顺理成章的一些观念被贴上各种意识形态的标签，从而与读者隔膜起来。教师、文本、学生之间的对话亦无从谈起，“新课标”所倡导的个性化阅读也只是一种美好的理想。值得注意的是，笔者的问卷调查结果和课堂观察结果是一致的：54.9%的学生认为，备教材知识是语文教师在教学准备上的主要内容，而对学生学习状况的了解较为忽视;40.6%的学生认为语文教师教学方法使用单一，以讲授为主，照本宣科。

（三）教学设计封闭化

在阅读教学中，教师对整个阅读教学过程及其细节都要做精细安排，教学程序也要非常明晰。教师把阅读教学课变成满堂问，问题一个接着一个，而且所问问题为知识性问题的预设，这些问题比较封闭，指涉文本实质的问题不多，不能很好地引导学生的言语实践活动。这样的课堂教学，正如叶澜教授所述：“上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是‘节外生枝。”这样的课堂学生实际扮演着配合教师完成教案的角色，其中最出色、最活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：‘死的教案成了‘看不见的手，支配、牵动着‘活的教师与学生。”笔者的调查也显示：55. 3%的学生认为，语文教师为完成任务而教学成为课堂教学的主要目的;55.9%的学生认为，教学活动中，语文教师高高在上，学生以接收和服从为主，师生关系不融洽。

（四）教学内容僵化

在语文阅读教学中，教师是以定论或照本宣科的方式来解读文本的。虽然语文课堂上普遍运用的“启发式”“点拨法”等名目繁多的教学法，其实质都是通过启发诱导，把学生的思路硬拉到教参、权威的分析上来，让学生苟同别人的观点，让学生领会权威的意图，而不是将文本内容放在“文学即人学”的视野下进行主体性、审美评价性、体验性的分析。这与语文阅读教学要“注重个性化阅读”、要与文本展开对话、“品味、感受语言”的新课程精神是背道而驰的。

二、改进高中语文阅读教学的对策

阅读教学应该是教师在教学过程中从有效促进学生言语经验发展和语文素养提高的角度出发，鼓励学生对文本进行的自我理解、自我解读。基于高中语文阅读教学存在的问题，笔者阅读教学的对策进行了探究。

（一）教学设计主问题带动

阅读教学中的“主问题”，“是能解读课文核心内容的‘钥匙性质的问题，具有学生值得探究的质量”，“是对课文阅读能起‘牵一发而动全身的重要的提问或问题”。它不同于课堂教学中的“碎问”，即“‘主问题高度概括，具有内在的牵引力，能够‘一线串珠，能构建起课堂上一个教学活动的‘板块。所以，‘主问题就是阅读教学中有质量的立意高远的课堂教学问题，是深层次课堂活动的引爆点和黏合剂，在教学中显现着‘以一抵十的力量，具有‘一问能抵多问的艺术效果。”

（二）文本解读多元有界

“新课标”指出，语文阅读教学是促进学生搜集并处理文本信息、认识文本世界、发展言语思维、基于言语思维获得个性化审美体验的过程。阅读教学中教师不能先入为主，而要在调动学生进行欣赏的前提下，尊重学生对作品的初始反应，珍视学生富有个性的理解，鼓励学生发表个人见解，让学生们互相启发互相补充，使他们在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学生在允许多种声音的教学氛围中，思维活跃，情绪热烈，课堂会充满生机，阅读教学自然就实现了“生态课堂”文本解读的“多元”，这种场景是新课程所希望的，也应是我们在教学中所追求的。同时，教师引导学生对作品的解读最终不能超越文本的边界，而是要遵循“多元有界”的原则。