浅析精品课程建设如何提高高等教育质量

吴玉满

摘要：精品课程建设没有真正提高高等教育质量，政府相关部门和高校重视的是项目的申报而非质量，而教师和学生的需求与利益也不受重视。究其原因，乃在于高等教育管理体制，在此自上而下的管理体制中，政府将它当成加强对高校管理和控制的方式之一，高校意在为自身发展谋利益，而教师和学生处于被管理的地位，其需求遭忽视。精品课程应当回归初衷，重视质量。

关键词：精品课程；质量；管理

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）36-0078-02

我国设置“精品课程”是受国外开放课程（OCW）启发，由教育部主导，以普通高校为参加主体，旨在提高高等教育质量，实现教育资源共享的重大项目，是我国高等学校教学质量和教学改革工程的重要组成部分。[1-3]然而，它没有真正提高高等教育质量。

一、精品课程建设目的变质

我国精品课程建设的初衷与国外开放课程相似，都是为了提高高等教育质量，共享教育资源。然而，在建设过程并没有达到此目的，而是变成“形象工程”、“指标工程”，而且未曾让教师和学生在教学和学习中真正受益。

1.精品课程建设成为教育部的“政绩工程”

中央财政部拨款给教育部，以支持“高等学校教学质量和教学改革工程”（简称“质量工程”），教育部为了落实国家和中央财政部的期望，便制定一系列的项目，而精品课程建设就是“质量工程”的项目之一。然而，在此自上而下的管理体制中，精品课程建设的初衷“提高高等教育质量”逐渐走位，比如有的高校将精品课程建设当成完成上级布置的“指标工程”，有的高校把它当成提高学校影响力的“形象工程”，有些教师为博取大量经费和职称晋升而积极参与申报。[1]高校和教师如此虚浮作秀，离不开教育部的指引，教育部实质并没有将它视为“质量工程”，而是当成应付中央财政部和政府的“政绩工程”，它以各种名誉引诱大部分高校参与申报，如将它视为高校排名指标之一，列为职称评定的依据之一，通过这些诱饵引导高校间、专业间在审评中进行竞争，制造“此项目仿佛进行得红红火火、轰轰烈烈”的现象，而且中央财政部安排的资金在此也得以下拨，从而完成政府和中央财政部下达的任务。

2.精品课程建设成为高校争夺名利的手段

我国教育部及中央财政部高度重视精品课程建设，不仅将之作为衡量高校办学质量的重要指标，还为之提供大量的经费，为此，很多高校趋之若鹜，力争评选成功，因为“高校出于自身利益的考虑，希望评上越多越好。评上越多，获得精品教材立项越多，说明该校办学质量越好，获得上级主管部门的拨款也会越多，可以说对学校建设本身有百利而无一害”[1]，然而“这种‘学校本位的观念很容易出现把关不严、课程质量不高的情况及对评审施加影响等，最终以牺牲精品课程的质量来换取自身的发展”[1]。此外，有学者指出高校普遍存在“重申报轻质量”的现象：“申请前，高度重视，积极鼓励，对申报项目有具体的规划和规定”；“但一旦申报成功，便一切又恢复常态：精心制作的课程因具体条件的限制不能使用，名家、大师的教材因学生接受能力有限而放弃使用，为申报而组建的‘高、大、全的教学联盟不解自散等”[4]。由此可见，高校的精力多集中于精品課程的申报，而申报成功后质量便不为其重视，高校在此过程带有较重的功利意识，把它定位为增加荣誉和金钱、树立形象的手段，此便背离了“提高高校教育质量”的目的。

3.精品课程成为教师的行政任务

部分教师为谋取自身名誉热衷于参与精品课程建设，但是并非所有教师都乐意参加。在高校，教师被视为行政管理对象之一，他们迫于校方压力，不得不参加精品课程建设，存在“无人申报时就下达任务指标”[1]的现象。除此，高校还存在名师挂名的虚假情况，有调查发现“精品课程负责人基本上都是各高校的名师”，然而，有的名师作为负责人，只是挂名，他们从课程的申请到申请后课程的维护从未参与过。[1]此外，此调查还反映：有的教师对精品课程并不“热心”，年底检查时才“热心”。[1]由此可见，在参与精品课程的教师中，有的为了博取名誉，有的只是为了应付校方要求，有的只是检查时“热心”，有的只是“挂名”，真正力图提高教育质量的教师寥寥无几。教师是行政管理对象之一，精品课程被当作行政任务，便让教师疲于奔命。

4.精品课程鲜为人知

精品课程本是为了提高高等教育质量，共享教育资源，让师生或其他学习者通过浏览相关网站及视频，以分享该校的教学资源，有学者认为“推广、利用与共享机制的健全程度是衡量国家精品课程建设成功与否的重要标志”[5]。然而，现实情况是精品课程鲜为人知，连师生也知之甚少，在教师群体中，“除了参与精品课程建设的教师大部分知晓并访问过国家精品课程建设工作网站，很大一部分教师和学生都不知道这些网站”[6]。而在学生群体中，他们对精品课程了解较少、使用率极低，[7]“大部分同学原来并不知道自己学的哪门课是精品课程”，“更没有去利用网上一些优质的精品课程资源”；[1]而在此少数使用过的学生中，部分遇到“登录需要密码、网络常常打不开、网络链接与显示内容不符”等状况，而能顺利使用精品课程网络资源的为极少数。[8]由此可见，精品课程并没有实现使广大师生共享丰富优质教育资源的理想，其利用率、使用率不高，无论教师还是学生都没有从中充分受益，更不必说其他学习者。

二、精品课程建设目的变质的原因

精品课程建设是以国外开放课程（OCW）为学习榜样，力图为使用者提供丰富的高质量的学习资源，以达提高高等教育质量的目的，而于现实中，它的建设、维护、使用等各方面并不理想，其原因在于高等教育管理体制。

1.精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的方式之一

我国高等学校的领导体制是党委领导下的校长负责制，高校的教学、科研及总务等方面由副校长管理，而副校长直接对校长负责；校长全面主持学校的行政工作，而直接向校党委负责。由此而知，高校的发展命运几乎全掌控在党委手中，在财力方面也是如此，政府的拨款是高校运转的重要泉源，高校为了自身更好地发展，便力争尽可能多地得上级主管部门的拨款，而精品课程建设作为政府重要的投资项目，便吸引高校纷纷积极申报，由于高校关注的是从政府得到资金和荣誉，而不是在于教学质量，于是出现“为评而建”的“重建设轻应用”的现象。其实，政府拨款是政府管理高校的手段之一，它本应是引入市场机制，应该根据高校教育质量的高低来决定资助额度，精品课程建设本也应当如此，它却由“质量工程”变成“评优工程”，但此现象并没有引起政府和高校充分关注和重视，因为它们已经达到各自的目的：政府加强了对高校的管理和控制，而高校能从政府得到资助和名誉，至于教育质量便无人问津了。总之，精品课程建设是政府加强对高校管理和控制的手段之一，政府以各种指标和名衔吸引高校参与，从而达到对其管理和控制的目的，而忽略教育质量。

2.教师是高校行政管理对象之一

无论教师是否情愿，高校都会要求他们参与精品课程建设，于是出现上述“挂名”、“应付要求”、“敷衍检查”等现象，其实质也离不开我国高校自上而下的领导体制，精品课程建设是由教育部策划，由相关教育行政部门自上而下主导的国家项目[1]，层层下放，最终落实于高等学校头上，而在高校内部也是如此，自上而下地分配，最终发落在教师手上。此是与国外开放课程（OCW）很大的区别之一，国外开放课程（OCW）是经过教师授权，由高校自发地将他们的教学材料、教学方案、视频等放在网络上，高校为所有课程提供统一的模板，学科教师的工作只是筛选、确定和发布共享内容，并对资源的知识产权和版权最终负责，而无需参与后台技术和网页制作，更无所谓的“申报”，而且此项目是由高校自身或其他团体资助的。[1，9]总之，国外开放课程（OCW）无论是管理还是资金支持都由高校自行负责，并征得教师同意；而我国是自上而下地主导，并作为行政任务下达给教师。在国外高校，如美国，高校教师被公认为是具备一定专门知识的群体，他们除了学术活动，还参与其他行政工作的管理及许多政策的制定，拥有很大权力，存在“教授治校”现象；而在我国，高校教师被当成高校行政管理对象之一，要求服从高校安排和管理，连学术活动也不例外，于是出现“无人申报时就下达任务指标”的现象。总之，高校在自上而下的领导体制中不得不接受政府的管理与控制，而在高校内部，教师作为行政管理对象，也必须服从高校的安排，教师便难逃“被迫参与精品课程建设”的命运。

3.学生只是“羊头”

精品课程建设名义上是为教师和学生提供丰富优质的教育资源，但实际上却忽略考虑学生的需求、兴趣、知识结构、接受能力等要素，而为“应付评审，以博得称号等荣誉”而建设，至于师生等使用者的需求如何，他们是否受益等问题便不在建设者关注范畴中，学生极少被引导去利用这些资源，对它了解较少、使用率极低。总之，造成学习者使用率低的重要原因在于政府相关部门及高校“重申报轻质量”、“重建设轻应用”。既然如此，精品课程建设的主管部门为何还强调此是为“提高高等教育质量，让学习者共享教育资源”呢？因为只有如此才符合教育的使命，才有合法性，才确保它得以推行，如精品课程相关文件反复提到要“大力提倡和促进学生主动、自主学习”，“激发学生主动学习的精神”等，[3]此乃呼应当下提倡的“以学生为本，以学生为主体”的教育理念，这些口号有利于精品课程建设得以落实。然而，于现实中，学生在学校依然处于“被管理受监督”的处境，学生学习的主体性地位还不高，[10]在精品课程建设中，学生的需求与利益并不受重视，它们只是“羊头”，以便建设者“卖狗肉”而已。

三、精品课程建设应当回归本位

国家如果真正要提高教育质量，那么不妨向国外开放课程（OCW）学习，鼓励高校或教师自觉地将课件放在网上分享，中央财政部为这些单位提供资助，尤其是好评度高、点击率高的单位；同时鼓励高校或教师将良好的师生互动教学流程或材料公開分享，以便让其他教师更深入地知晓整个教学流程，改善自身的不足，也让学生了解如何在学习中发挥主体性和积极性。其实，我国某些高校已尝试于此方面作努力，如北大的“北京大学讲座网”，北大经主讲人同意自发地将其讲座录像免费公开于网络，并提供讲座信息查阅、讲座信息订阅等服务；又如台湾大学，它也自觉地设置“台大开放式课程”，“邀请各学系提供能彰显该系特色之优质课程”，并免费向社会人士、师生、研究人员等开放。这些才真正起到“提高高等教育质量，共享教育资源”的作用；而且是高校自发的而无需“申报”，所以也不存在“抢名声、拉关系”的后果；此外，此类学校尊重主讲人和教师的意见，并非强行要求参与。总之，政府若真想提高教育质量并为之提供资助，那么一定要围绕“教育质量”展开，资助费的高低要视教学质量和应用效果而定，而不该单单以申报的资料为依据，而且无须将高校的排名等荣誉与此挂钩。而课程质量和应用效果应该如何衡量？一方面参考专家学者的评价和意见，另一方面关注师生的评价，特别是学生的评价，有学者认为“听课学生普遍或绝大多数认为这一讲课讲得生动精彩、受益匪浅，是精品课的首要因素”[11]。所以，精品课程建设应回归本位：一定要重视其教育质量，鼓励高校自觉地提高自身教学质量，尊重教师的权力，充分关注师生学习需求。

四、小结

精品课程建设没有真正提高高等教育质量，而成为政府加强对高校管理和控制的方式之一，为了达到此目的，它化身为各种指标和头衔，以此来吸引高校积极参与，各高校意在争取名利而非提高教学质量，只重视申报而无视应用效果。在此自上而下的管理体制中，教师被强迫参与，学生的需求和利益也被搁置。国家在高校管理中，应注意高等教育发展的科学性和健康所在，应重视教学质量和实际效果，关注师生的需求，以促使并引导教育事业更好地发展。

参考文献：

[1]唐阿涛.国家精品课程建设现状及代价分析[D].江苏：苏州大学，2009.

[2]李永成.国家精品课程建设研究与实践[J]//黄友谦.广州大学华软软件学院论文集（第4辑）.2007：117-119.

[3]教育部高等教育司编.国家精品课程-2004.北京：高等教育出版社，2004.

[4]贾剑秋.对当前我国高校精品课程建设中若干问题的思考[J].成都理工大学学报（社会科学版），2009，（1）.

[5]柳李泉，丁蕾.精品课程与国家精品课程建设研究综述[J].大学教育科学，2010，（5）.

[6]周晶晶.国家精品课程建设的现状 问题与对策[D].浙江：浙江师范大学，2009.

[7]黎玉娥.精品课程网络资源有效利用的思考[J].中国教育信息化，2008，（9）.

[8]张会杰.精品课程网上资源如何让学生受益[N].中国教育报，2008-05-19.

[9]丁兴富，王龙.麻省理工学院开放课件运动评述[J].环球瞭望，2004，（10）.

[10]何祥林，林更茂.坚持以学生为本 培养高素质人才[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2004，（2）.

[11]朱晓慧.谈谈精品课程建设[J].黑龙江农业工程职业学院学报，2005，（1）.

（责任编辑：韩晓英）