“以学为主”的“慕课”理念对高校人文课程教学的启示*

张景兰

(淮海工学院 文学院，江苏连云港 222005)

“慕课”是英文 MOOCs(Massive Open Online Course)的音译，即“大规模在线开放课程”的简称，它是2011年秋天开始兴起于美国的、基于信息化和网络化的一种全新的教学形式，2012年被《纽约时报》称为“慕课元年”。与以往的网络公开课的不同之处在于，“慕课”在理念上突出体现了“以学为本”的教学价值取向;在操作方法上，基于大数据技术，实现了包括学习过程、进度管理、实时在线交流答疑、作业批改、在线研讨等在内的教学全过程覆盖，是一种新型在线教育。面对这股强劲的高等教育变革大潮，中国的知名高校已经认识到它的冲击力，并化危机意识为主动参与，北京大学、清华大学、复旦大学等国内名校名师已相继加入“慕课”平台。目前，国内已建成“慕课网”“超星慕课”“中国公开课”(央视网)、“爱课程”等多家大型教学资源网站，汇集了国内著名高校、著名教师的优质课程资源，以“从不下课的教室”“天下名师皆我师”为口号，吸引了大量的学习者。可以说，“慕课”正以前所未有的开放性、透明性和优质教学资源的易获得性为高校教育带来一场革命。

在此背景下，普通高等学校是否充分意识到这一新的处境?一般高校教师是否意识到它带来的冲击力?传统的课堂教学还能否满足和吸引学生?是在不断激烈的教育变革形势面前闭上眼睛，固步自封，还是积极融入现代教育改革的大势之中，化危机为动力，答案是不言而喻的。而如何积极探索“慕课”所蕴藏的教育改革推动力，促进普通高校教育教学观念和方式的更新，倒逼教学质量的提高，则是一个亟待重视并深入探讨的课题。基于对“慕课”教学理念和操作方式的认识及其带来的启示，本文将以人文类课程的教学为例，探讨在普通高校的教学模式中，如何从中进行合理的吸取和运用，从而促进教学方式的改革和教学质量的提高。

一、教学内容问题化

传统的大学课堂教学，往往注重知识的严谨性、逻辑性和系统性，以老师的讲授为主导，虽然近些年来普遍使用了多媒体课件，增加了一些现代技术手段，也积极尝试互动式、启发式、探究式等教学方法，但那种满堂灌式的教学模式依然没有太大改变。这种讲授方式对于学习自觉性强、知识基础好的学生，自然也能产生一定的教学效果，但对于大多数学生来说，容易产生被动接受、思维懈怠，乃至疲乏困倦、上课睡觉等问题，有的学生干脆玩手机、逃课。从学生管理和学风建设的角度来说，固然可以通过点名、检查等方式约束学生，但这只是被动的管控，而要从根本上改变还需要从教学内容和方式上进行改革，双管齐下。从人的正常接受心理来说，被动听讲持续的时间一般在20分钟，之后就会疲乏、倦怠，30分钟以后基本上拒绝外来信息，而大学课堂的正常授课却是两节课、三节课，持续达150分钟。尽管有课间休息和提问等互动环节，但依然不能改变学生注意力疲劳、昏昏欲睡的状态。对于理论色彩浓厚的文科类课程，这种情形就更加突出。那么，如何改变这种状况呢?“慕课”的教学过程设计给了一些启示，即在如何调动学生的思维、增强学生的学习主动性和积极性方面，教师可以打破系统讲解的一贯模式，把教学内容问题化，将问题的提出、思考与解答大致控制在符合注意力规律的有效时间内，在相对完整、系统的知识单元和知识结构中，以系列问题作为讲授的段落和线索，让学生的思维始终在思考活跃和展示兴奋中运转。

例如，在讲授《中国现当代文学史》“曹禺的话剧创作”这一章中，可以根据教学大纲中的重点内容和一般内容，设计以下多方面问题或话题:(1)周朴园形象复杂性分析。(2)繁漪形象分析和评价。(3)《雷雨》主题思想的多重性。(4)《雷雨》中的主要矛盾冲突。(5)《雷雨》的戏剧结构。(6)《日出》的主题思想。(7)如何理解陈白露的性格悲剧和社会悲剧内涵?(8)从《雷雨》到《日出》，曹禺在戏剧主题和戏剧艺术上有哪些变化?(9)《原野》的矛盾冲突和思想内涵。(10)《北京人》的思想主题。

具体到某一个问题，还可以继续细化。如，关于虽然周朴园形象，可以从“周朴园的性格核心是什么”“如何看待周朴园对侍萍的怀念”“你如何评价周朴园形象的复杂性”“序幕和尾声对人物形象的悲剧性起到了什么作用”等方面一一提出问题，引导学生思考与回答。虽然上面的问题看起来和传统的讲课内容无本质的差异，但不同之处在于做法上:不是每堂课由教师按部就班、平铺直叙，而是教师在备课过程中就把问题的设计作为线索，课前把即将讲授的教学内容事先化成一个个问题明确布置给学生，要求学生进行课前预习和课下讨论，小组长就讨论情况给出成绩;课堂上，教师根据时间允许和内容情况，让部分小组长进行代表性书面发言，其他同学可以进行临时补充，由教师给出成绩。这样就形成学生在有准备的前提下回答问题、展示自我的氛围，从而一步步调动学生的思维活跃性和参与积极性，形成生动活泼的课堂气氛，也能够把学生的课外学习充分调动起来。

二、问题视点学生化

如果说“慕课”的“以学为主”的理念体现在教学内容中可以通过设计系列问题，让学生准备与参与，进而调动学习主动性的话，那么在问题的设计上也需要从接受者的角度考虑，与学生的知识储备和兴趣点、兴奋点适当对接。例如，在讲授“钱钟书与《围城》”时，关于作家生平部分，可以就钱钟书1929年被清华大学外文系破格录取时的成绩(国文、外文第一，数学仅15分)，简单对照今天的高考偏科现象、大学的自主招生等加以比较和点评;关于钱钟书与杨绛在清华的恋爱，强调他们不是花前月下、卿卿我我，而是在学问上相互切磋、相互砥砺，后双双赴欧洲留学，成为著名文学家、大学者，引导学生树立正确的恋爱观、人生观;关于抗战时期的钱钟书，可提到1938年在湖南蓝田师范学院，钱钟书和父亲钱基博一个任外文系系主任、一个任国文系主任、“父子同行”的佳话，启发学生积极向上的人生态度。选择性介绍作家的相关生平，既让学生从中获取作家成长过程、个性形成、创作背景等知识，也自然而然地渗透和引导学生的价值观、人生观，同时因为问题、话题注意从学生的年龄和心理视点出发，更容易引起学生的兴趣注意和思想共鸣。

在讲授小说《围城》时，教师也可以从学生的角度来设计一些问题，如:你觉得主人公方鸿渐在性格上有没有和你自己相似的地方?方鸿渐从国外到上海再到内地、香港、重庆，一路碰壁，你觉得原因在哪里?设想一下你在这样的人生旅程中会有怎样的选择和结果?方鸿渐形象与五四文学中的知识分子形象有哪些不同?你怎么看待《围城》的主题?关于《围城》的主题有很多种学术观点，查阅相关研究，选择一种，谈谈你的理解和理由……这样的问题设计，既从学生的视点出发，对接学生的兴趣点和知识点，又由浅入深、层层推进，由经验性联系到理论性思考，并逐步引导到对学术观点的了解，提高学术训练的层次。

再如，在讲授“鲁迅的小说创作”这一章时，教师可以针对学生以往的印象和近年来中学教材删减鲁迅文章的现象，进行问题设计和引导，如:你以往读过哪些鲁迅的作品?你对鲁迅作品有什么印象?听说过中学生“一怕文言文，二怕周树人”这句话吗?你怎么看待近些年中学教材删减鲁迅文章的现象?你怎么看待近20年来思想界出现的“贬鲁扬胡”现象?虽然这些问题还只是进入学习前的导引，但它们可以调动学生的注意力和思考方向，提示学生以往对鲁迅的阅读只是单篇学习，往往容易脱离历史和政治语境，背现成答案;而作为大学中文系的学生，需要对鲁迅文学及其思想作全面、历史、深入的了解和理解，要树立历史的和审美的文学判断眼光，提高专业的文学判断能力。然后，再通过尽可能与学生知识、兴趣对接的问题逐步展开教学内容，引导学生阅读鲁迅的重要作品，特别是把鲁迅的文学和思想放到清末到抗战时期这一中华民族从屈辱挨打到变革图强、民族危机与民族自省相交织的复杂历史环境当中，把鲁迅放到从文言文为载体的旧文学到以白话文为载体的现代文学的巨大变革过程中加以审视和评价。

当然，问题视点的学生化，只能根据教学内容进行适当选择和设计，对于一些重点和难点问题，还应依据知识自身的系统性和学术性进行展开，尽量做到兼顾。

三、学术观点相对化

大学课堂不仅是传授专业知识的地方，更需要培养学生的独立思考能力和创造性思维品质，这就需要课堂教学和整个学习过程逐步引导学生形成敢于质疑传统权威、打破旧论成规的批判性思维品质和自主性、创造性学习能力。具体到课堂教学环节，“以学为主”的“慕课”理念启发教师要充分重视学生的知识基础、兴趣视点，而且要打破传统的一问一答、或正确或错误的简单判断模式，既在教学中贯穿问题意识、介绍学术前沿问题，引导学生积极思考和探索的兴趣，也要在对问题的探究方法、解决思路上树立多元化、相对化的观念，把每一个或传统或新近的观点和结论进行合理性和不足点的充分展示和推演，从而让学术观点相对化、开放化，引导学生从不同路径进行新的探索和推进，达到创新知识、拓展能力的目的。

“学术观点相对化”这一教学理念在美国著名的哲学家和杰出授课教授罗伯特·所罗门所著的哲学教材《大问题——简明哲学导论》中得到突出的体现。对于哲学这一深邃玄奥而又难以深入的学科，该书并没有按照以往一贯的或哲学史式的、或哲学原理式的体系来编排讲授，而是按照“生活的意义”“上帝”“实在的本性”“真理的追寻”“自我”“自由”“道德和好的生活”“正义和好的社会”“哲学、性、种族和文化”等哲学“大问题”来组织材料，自然而然地把读者(学生)引入哲学的殿堂。该书的体例也是所罗门教授的讲课方式，它不是对于每一个“大问题”进行论证式的讲解和阐释，而是以“开篇问题”、各种观点及其合理性和不足性、篇末问题、阅读建议等为顺序展开，充分体现了作者(教师)对阅读者(学生)的思维活动的积极引导作用。特别值得一提的是，作者在这样的内容安排中，既把各种不同的哲学观点和思想、各个时期哲学名家的经典论断穿插在引人入胜的问题探索中，又以严密的逻辑力量使每种学术观点相对化、开放化，以激发学生进一步阅读和探索的潜能。

以“生活的意义”一章为例，作者先以列夫·托尔斯泰的小说《伊凡·伊里奇之死》中的一段主人公关于生活意义的反思话语引入话题，设计了一系列“开篇问题”:

(1)填空:“生活是 。”例如:

生活是一盘棋，只是你不知道这盘棋最终将是什么样子，甚至不知道你是否已经拿到了所有棋子。

生活是一个迷宫，只是你总试图避开出口。

生活是一场扑克游戏。(它需要运气，你既可能以大对子胜出，也可能以一手清一色的牌落败。)

生活是输赢。少数人是赢家，多数人是输家。

……

你的答案是什么?

(2)假定一个天使正在云端注视人类的活动，就像我们端详一窝蚂蚁终日忙个不停。天使会怎样评价这种忙碌的生活?

……

显然，这样的开放性“开篇问题”把原本很宏大又易被忽略的哲学问题变得与每一个阅读者(学生)自身的生活密切相关。每一个人都能给出一定的回答，而且后面的提问又引导学生跳出日常惯常思维，换一个角度重新审视社会、他人与自己。接下来，作者分别沿着古今各种常见的意义一一作出介绍，如“孩子作为意义”“上帝作为意义”“来生作为意义”“没有任何意义”“生活是一场游戏”“生活是一个故事”“生活是一场悲剧”“生活是一场喜剧”“生活是艺术”“生活是一场冒险”“生活是一种疾病”“生活是欲望”“生活是涅槃”“生活是利他主义”“生活是荣誉”，等等，从逻辑和学理上一一指出它们的合理性与缺陷，穿插介绍与每种观点相关的著名哲学家乃至文学家的精彩论述片段，如希伯来《圣经》中的《传道书》、加缪的《西西弗斯的神话》、尼采《快乐的哲学》和《偶像的黄昏》、歌德的《浮士德》、佛教的“四圣谛”、亚里斯多德的道德论、弗洛伊德的精神分析学，等等，把有关“生活的意义”这个“大问题”的各个角度、各种态度、各种观点进行客观全面而又简洁明了的阐释，更为学生进一步探索问题提供了相应的哲学路径。最后的“篇末问题”又让学生根据自己的偏好，对关于生活的各种看法做出排序，并就美洲印第安人的传统谚语:“当你找到它时便离开这个地方”和许多当代美国人认为“在世界上留下标记”这两种极为不同的关于生活意义的思维方式和态度，向学生提问:它们各有什么优缺点?你会怎样试图调和两者?它们分别给出了什么样的“生活意义”?这样，就由单纯的、感性的问题逐步上升到哲学高度，使各种学术观点相对化，各个哲学权威也不再是后无来者的偶像，也使学生的思维空间得到极大的丰富和拓展。

当然，“慕课”的“以学为主”的理念和具体的教学设计在不同的课程、不同的学科应有不同的体现，它带给高校传统课堂教学的启发和影响也应当是多种多样的，对于这一高校教育改革新形势的思考与探索应是一个不断推进的过程。应该说，“幕课”这一基于大数据和互联网技术的教育教学方式，不只是高等教育改革自身的发展，更有高端互联网技术供应商和某些高校追求教学资源市场化利益的驱动。同时，网上学习的方式固然可以打破现实中的大学“围墙”，知识资源优质丰富，学习方式灵活自由，但传统教学的课堂氛围、情感交流、因材施教、教与学的直接个体交流等，都是“幕课”所无法代替的。短时期内，高等学校传统的封闭性教学和管理模式尚不会完全改变，学生的个性化学习需求和大学校园丰富多彩的文化生活不会完全被网络开放课程所取代，但这场基于“以学为主”的教育理念和网络传播技术的开放性在线教学模式带来的冲击力，已日益成为现实。其打破教育资源严重不均的现状、开放名校名师名课的优质教学资源，并在一定范围内给予学分和课程认证等，使得学生有了更多的学习资源和渠道，有了更多的选择。普通高校的常规教育教学只有正视这一现实，充分重视并积极应对，化强行管理为积极调动，化传统危机为创新契机，努力做到教学转型升级、教师自我更新，真正吸取“慕课”的“以学为主”的现代教育教学理念，并切实贯穿到课堂教学以及整个教育教学过程中，激发学生的学习兴趣和发展潜能，改革和提升大学课堂的教学质量和教学方式，这才是普通高校的真正出路。

［1］ 罗伯特·所罗门．大问题——简明哲学导论［M］．张卜天，译．南宁:广西师范大学出版社，2008．

［2］ 朱栋霖，朱晓进，龙泉明．中国现代文学史(1917—2000):上［M］．北京:北京大学出版社，2007．