本科拔尖创新人才“试验区”建设的现状与展望

2014-04-17于海琴方雨果

江苏高教 2014年1期

关键词：试验区学院人才

于海琴，方雨果，李婧

(华中科技大学教育科学研究院，武汉430074)

本科拔尖创新人才“试验区”建设的现状与展望

于海琴，方雨果，李婧

(华中科技大学教育科学研究院，武汉430074)

拔尖创新人才培养，是建设高等教育强国的战略选择。文章分析了本科拔尖创新人才试验区的发展阶段与发展模式，继而探讨了试验区人才培养模式上的创新以及试验区建设存在的问题，最后对试验区的未来建设进行了展望。

拔尖创新大学生；试验区；英才教育

本科拔尖创新人才培养，是指在大学中选拔小部分优秀学生进行创新性和个性化培养，使其既具有较高的智力因素，又具有较高的非智力因素，既有创新能力又有强烈的创新意识和创新激情。主要对象为大学本科生，也包括少量的研究生。拔尖创新人才培养，是建设高等教育强国的战略选择，《国家中长期教育改革和发展纲要(2010-2020年)》中对人才培养的制度改革提出了明确的要求：创新人才培养模式，适应国家和社会发展需要，遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，以形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。我国高校本科拔尖创新人才培养，历经3个发展阶段，形成了各具特色的院校风格，体现出独有的教育创新价值，成为高等教育界的热点现象，但也存在一些设计与实施方面的潜在问题，本研究在分析教育改革成就、发现不足的基础上，探索进一步改革的方向。

一、本科拔尖创新人才培养试验区的发展阶段

第一阶段，自20世纪80年代至2000年，个别重点大学的自发教改行为，典型代表是浙江大学。早在1984年，浙江大学就开始创建以培养工科拔尖创新人才为目标的教改试点班，即工科混合班，实施工科人才理科培养，淡化专业。混合班起源于浙江大学的“少年班”，是在其基础上扩大了生源种类、拓展了培养目标而形成的，“混合”之意在于学生入校后先不分专业，按文理工三大类进行前期培养，在一年半到两年之后，由学生在大类内自主选择专业，然后进入专业培养阶段，这在当时具有首创意义。

浙大混合班，开中国高校培养具有较强理科基础的复合型、高素质工科人才之先河，也奠定了拔尖人才特殊培养的雏形。创办了“少年班”的19所重点大学，在这期间由于管理成本、师资困难等问题，或者放弃特殊人才培养，或者勉强维持，但是只有浙大实现了大跨度的教育改革，培养目标重“创新”，适应时代对人才的新需求；培养方式更宽泛，宽基础、大学科，偏重综合素质。

第二阶段，2000年至2009年，一批重点大学成立了专门学院，开始自主的教改行为，典型代表是浙江大学、复旦大学、南京大学、北京大学、华中科技大学、清华大学等。 2000年，浙江大学在混合班的基础上，成立了以老校长之名命名的荣誉学院——竺可桢学院，为资质优异的本科学生实施特别培养。相继地，2005年复旦大学成立“复旦学院”，2006年南京大学成立“匡亚明学院”，2007年北京大学成立“元培学院”，2008年华中科技大学成立了“启明学院”，2009年清华大学成立“清华学堂”，同年，中国科技大学也实施“科技英才培养计划”。

之所以有这么多特殊学院如雨后春笋般冒出来，原因在于，1999年中国高等教育大众化进程启动后，精英教育受到很大冲击，大众化阶段精英学生如何教育成为一个问题[1]，在经过一段时间的讨论后，重点大学培养精英学生的发展定位出现了回潮现象。2002年党的十六大报告中把“造就一大批拔尖创新人才”作为教育工作的一个重要目标，首次明确提出“拔尖创新人才”的特殊培养决策。不久，浙江大学首先提交拔尖创新人才培养的成果“拔尖创新人才培养二十年的探索与实践”，获得2005年高等教育国家级教学成果一等奖(潘云鹤，等，2005)，该成果具有很强的示范效应。2007年颁发的《教育部关于加快研究型大学建设，增强高等学校自主创新能力的若干意见》明确要求，研究型大学要以培养拔尖创新人才和提高原始性创新能力为中心，成为培养高素质创新型人才的中心、知识创新的源头和创新文化的重要发源地。可见，政策驱动了重点大学开展教改试验，拔尖创新人才培养进入“自主探索”阶段。

第三阶段，2010年至今，全国掀起了大范围、多样化的高校教改试验特区建设，涉及各级、各类本科院校，对本科拔尖人才实施特殊培养。这个阶段，不仅国家“985”和“211”大学基本都设立了本科拔尖创新人才培养项目，同时，一批省属院校也开辟了各具特色的试验班或学院，比如，湖北大学的“人文社会科学拔尖创新人才培育试验计划”[2]、湖南中医药大学“临床型拔尖中医人才培养体制的构建与实践”[3]等，贯彻实施各省教育厅的“普通高等学校拔尖创新人才培育试验计划”。至此，在全国范围内形成了本科拔尖创新人才培养的热潮。

这一现象是国家几项政策措施的具体落实。2009年“基础学科拔尖学生培养试验计划”(简称“珠峰计划”)，首先在数学、物理、化学、生物、计算机等5个基础学科领域培养顶尖人才，国家设立专项经费，院校配备一流师资和学习条件，创新培养方式，构筑基础科学拔尖人才培养的专门通道，19所研究型大学入选。2010年“卓越工程师教育培养计划”(简称“卓越计划”)，采取行业企业深度参与培养过程、学校按通用标准和行业标准培养人才、强化学生工程能力和创新能力的新型人才培养模式，面向工业界、面向世界、面向未来，194所高校入选，包括青岛理工大学、吉林化工学院、武汉纺织大学、海南大学等一大批省属院校。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和“教育体制改革试点学院”政策，催生出各省相关政策，加快了地方高校人才培养改革的步伐，逐步形成了我国本科拔尖创新人才培养改革的基本模式。

二、各具特色的试验区模式

拔尖创新人才是多种类型创新人才的总称，包括学术型、应用型、管理型和复合型等，根据对不同院校拔尖创新人才类型目标定位的调查，55%的高校定位在学术型人才培养上，24%的高校将培养目标定位在复合型人才上，21%的高校定位于应用型人才培养上[4]，因此，学术型是主导。拔尖人才培养主要是依托基地班、人才培养实验区、某个创新学院或某一特色专业等平台来展开，总之是创建“教改特区”。平台建设的选择，大多是由本学校类型定位或现有的资源决定的。根据对33 所院校的调查，依托基地班的高校约占 45%，依托人才培养实验区的约占27%，依托本校创新学院的约占18%，依托特色专业进行的有 10%[5]。

目前形成的几个有较大影响力和鲜明特色的是：复旦学院的通识教育模式，北大元培学院的自由教育模式，华中科技大学启明学院的主动实践模式，南京大学匡亚明学院的大学科培养模式，浙江大学竺可祯学院的交叉混合模式[6]。

以浙江大学竺可祯学院为例，现拥有多样化的特殊人才培养模式和个性化的人才培养方案，其特色在于“交叉复合、整合培养”。竺可祯学院充分利用了浙大优而全的学科优势，构建“宽、专、交”结合、“知识、能力、素质”并重的培养体系，学生在1-2年完成通识课程、大类平台课程的学习后，才进入主修专业培养阶段，并鼓励辅修或双修第二专业，采用国际最新版本的权威原版教材及高级工程师培养，加强工程实践、工程设计能力的培养。总之，引导学生多途径、多方式交叉学习，形成“基础宽厚、专业自主、复合交叉、鼓励探究”的培养目标，其核心是整合学科、研究、课程、环境等各方面资源，大力推进学分制。可以说，在全国的研究型大学中，竺可祯学院作为本科拔尖人才培养的试验特区，其班级形式最为多样，交叉与复合最为充分，全面体现了浙大的学科优势和文化传统。

华中科技大学启明学院的主动实践模式，主要突出了该校实践动手能力强的办学特色[7]。启明学院严格遴选了19个代表全校最高水平的示范性学生创新团队，其中包括著名的Dian团队、联创团队和红树林策划创意团队，启明学院创造条件为学生参加科技大赛，争取企业、国家科研项目，并通过真实项目实践培养学生的创新能力、实践精神和综合素质，注重引导学生自主学习、主动实践。受Dian团队案例启发而产生的“全国大学生创新性实验计划”，已在60所“211”重点高校实施。

这些特殊人才培养试验区的共性是，突出学科优势、突出交叉培养、突出第二课堂的牵引作用，对全国高校具有很强的辐射作用，2010年之后成立的试验班、教改特区，基本上都是借鉴这些思路。

三、试验区人才培养模式上的创新

本科拔尖人才培养试验区实施了一系列卓有成效的教改措施，主要反映了培养模式上的创新。集中起来有五点：一是进行课程改革，建设以学科大类为基础的精品课程，拓宽知识基础、提高课程学习质量，突出了学科交叉的培养思想；二是实施人才培养的导师制和科研训练形式，增强师生交流、生生交流，使本科生提前进入科研探索阶段；三是着重锻炼大学生的科研创新能力和创业能力，注重应用型的科研训练，比如，提供真实项目的开发、创新创业大赛等特殊政策的支持；四是重视国际化视野的培养，聘请国际知名大学教师来校讲学，通过联合培养、暑期学校、短期考察等方式，分期、分批将学生送到国外一流大学学习和交流，另外，充分利用校友资源，为学生到国外优秀实验室和科研组学习创造条件，提供融入国际一流研究群体的机会；五是实施综合素质培养，突破本科生原本的专业界限，扩展学生的知识面和理论视野，帮助学生掌握多领域的知识，比如，武汉大学“弘毅学堂”的课程层次结构为人文素质基础课程、学科基础课程、科学研究训练课程，再辅以项目任务训练、创新创业训练，形成理论与实践并重的综合素质培养模式。

其中，实施学科交叉、国际化、综合素质培养，是三个突破口，针对了我国大学教育长期以来“专业口径过窄”的痼疾。尤其是在学科交叉的突破方面，体现了世界高等教育教学改革的基本趋势，比如，美国针对智优大学生的培养，课程更多地以问题为主线，综合多学科交叉知识为一个单元，培养学生多角度、多维度地发现与思考问题，探索“为什么、怎么样”，而不是了解、接受一般性知识，关注课堂讨论互动活跃(沈蓓绯，2010)。

配合培养模式的变革，各个高校还进行了教学管理体制上的创新。从基础设施、经费、师资、政策等方面集中学校的优质教育资源，实行特殊政策倾斜，并赋予一定的管理自主权。培养精英拔尖人才需要集中优势资源，在目前优势教育资源稀缺的背景下，各校都动用了行政力量以保证试验区学习资源的优质供给，比如，在经费方面非常充裕，武汉大学的弘毅学堂，除了中央财政配置的每位学生10万元专项经费外，学校另外还会给予经费支持，用于学生的出国交流和奖学金鼓励，试验区学生通常都是整班出国访学，机会丰富。同时，试验区的学生管理实行选拔制、淘汰制，激发学生持续性的、高投入的学习，而且每个试验区都享有高比例的保送研究生特权，这对学生有很大的吸引力。学生的住宿管理方面，突出书院制，不同专业的学生混合居住在一起以方便交流。师资上，依托各个专业学院的师资力量，选聘一流教师为学生授课和担任导师。在基础设施保障方面，以教育部“珠峰计划”为例，规定入选的16所高校的国家重点实验室、开放实验室、国家试验教学试验中心等，都要向参与这个计划的学生开放，所以有良好的硬件条件支持。

总结这些教育改革措施会发现，目前试验区里最大的变化，是丰富了包括教师资源在内的各种学习资源(课程资源、实践资源、项目资源、交流资源)，改变了传统的教学模式，从而有条件、有可能实施研究性学习和自主学习。而竞争交流、科研实践、导师指导，是试验区教学改革的三个落脚点，学生在这些方面的条件、机会与普通大学生明显不同，因此，试验区拓宽、创新了我国高校人才培养模式。

四、试验区建设存在的潜在问题

目前本科拔尖创新人才试验区在办学模式及管理方面，主要存在三点不足：体制性创新不足，创新教育的理念与目标难以真正实现；课程、教学安排的科学性不够，学习负担过重；政绩取向明显的管理主义、评价主义盛行，有急功近利之嫌。

体制性创新不足，主要反映在学科建设的成就如何转化成教育资源，没有得到很好的解决，比如，科研成就没有在教学中充分反映出来，科研探索的方法训练严重不够，高水平师资难以保障，因此，学生反映，教学的启发、引导价值不够，应用的表层学习方式过多[8]，需要将科研、教学和实践锻炼统筹规划设计出新的机制，以保证培养质量。教改特区的管理制度与整个学校不协调，比如，学校偏重科研的评价制度，使试验区师资的稳定性、工作投入性无法得到保障，需要专门、固定的教师。而师资工作评价、工作热情激发的难题，是试验区运行体制存在的深层次问题。

对学生的选拔与评价上惟分数论，这一导向造就了统一模式、浮躁氛围，学生缺少选择权和自主权，制约自由发展，尤其是个性、兴趣的发展。拔尖学生的突出特点是个性鲜明，兴趣广泛，探索求知欲强，这也是其创造性的源泉，但是惟分数论的评价体制，框定了学习与发展的边界，是对创新性的扼杀。另外，本科生实践活动制度保障也不到位，从资金、人员、时间安排和管理上，对课外实践(社会实践、科研实践和社团活动)缺乏制度保障，部分学校将其挤压到边缘地带，不具备发展壮大的空间。总之，使创新教育的理念与目标难以真正实现。

同时，学生的学习精力被课业负担占用太多，学习负担过重。实验班以“起点高、内容新、进度快、能力强”的高强度学习著称，但是学生的好奇心、想象力和创新能力难以得到发展，反映出课程、教学安排上的弊病。关于工程教育试验班学习过程评价的调查显示，学习负担过重是突出问题[9]。

另外，政绩取向明显的管理主义、评价主义盛行，各校试验区的宣传网页、成果资料中，都是以立项数量、获奖数量等明显指标作为评价标准，对学生的学习变化、学习感受基本不提，严重忽略教育过程、学习过程。总之，由于个性化培养、导师配备、课程体系、科研条件、学术研究氛围等方面存在不足，导致目前试验班人才培养存在千人一面、千篇一律的倾向，而且院校之间的试验模式趋同现象严重，违背了拔尖创新人才的个性化成长规律。

五、试验区建设的未来展望

本科拔尖创新人才培养，代表了高校人才培养的未来发展方向，优化与完善拔尖创新人才培养模式，对于我国高等教育的长远发展具有深远的影响，这需要做以下努力：

1. 转变试验区教育成效的评价标准，树立“以学生为本位”的发展思路。目前，试验区特殊人才培养成效的经验总结，总是倾向于从资源投入、学校管理的角度，展示办学的成功经验，并用个别学生的优秀事例来做证据，导致各高校和试验区管理者只关注学生的成就与产出，如参赛、获奖、成绩等显性指标，而忽略其学习感受和学习过程[10]，这对全面衡量、提升试验区教育效果，有重大阻碍作用。因为，高投入与高回报之间并没有必然的联系，这中间受许多因素的影响，比如，高投入的运行与实施质量、学生的认可度与学生需求的贴合度等等。试验区的培养质量，需要反映在学生普遍性的学习收获与发展变化上，而不是学校教改措施本身如何超前或攀比教育资源投入的多寡。 “近些年中国教育改革的最大问题就在于，管理者按照学校的意愿和目标规划学生的发展，根本不考虑学生本人的意愿、需要和感受。”(叶赋桂，等，2011)试验区的进一步建设，需要多关注学生的学习过程、学习质量，少追求学习结果的直接回报，在思想上扭转“以学校为本位”的改革思路，转变为“以学生为本位”的发展思路。

2.多提供自主学习的机会，尽力降低管理主义、评价主义的干扰。目前试验区建设的当务之急是“做减法”，减轻学习负担。试验区班级虽然规模不大，但是教学方式绝大多数依然是理论灌输式，“学多一点、学难一点”，是对试验区学习的形象概括，代价是学生思考的时间减少、研讨的机会减少，因此，课程的设计编排、内容的遴选评价，都需要改革。同时，试验区建设要“少折腾”，减少名目繁多的竞赛、评优，提供更多自主学习的机会，使学生能够更多地兼顾兴趣，着眼于长远发展，保护创新人才独具一格的个性。近10年来世界各国提出的适合英才成长的教育教学制度，体现出这样几个特征：开放性、多样性、主体性[11]，教学活动、教师的选配、学习内容和学习方式选择上具有开放性，在培养目标、办学形式、教学模式、评价方式、升学制度等方面有多重构建，使学生具有与自我发展相一致的选择对象和选择权，实现因材施教。同时，培养引导学生的自我教育、自我管理和自我超越，形成高尚人格和创新品质，并具备很强的创业能力。总之，是通过提供更多自主学习的机会，发展学生的主动性、主体性，“拔尖创新人才的培养只能是由个体内在的意志驱动，是积极主动自我发展的结果，而不能依靠外界的强制灌输”(叶赋桂，等，2011)。

3.师资的工作评价、教学观念亟待改进。试验区教师无暇开展教学改革、无力组织多样化教学形式、无所谓于教改的现象比较普遍，这与偏重科研的教师评价制度有关。因此，应该将教学贡献纳入评价制度，并加强对教学学术的理论与实践探索，启动教学法改革。创新性、个性化人才的培养，离不开师生、生生的深度互动，探询、质疑、论证、超越等学习过程，是深度学习的基本特征，但是现在在试验区比较缺乏，原因是教学观念陈旧，师生互动机制缺乏，只靠个别学生自愿的、课下的求教行为，难以引发智慧的碰撞。因此，教学方式的改革、教师教学观念的更新迫在眉睫，亟需提高、改良。

4. 试验区教改的院校特色经验、学科特色经验需要进一步挖掘、锤炼。拔尖创新大学生培养的基本教改框架可以概括为“三·三特征”：在宏观层面上，实施学科交叉、国际化、综合素质培养的三个目标，在微观层面上，落实竞争交流、科研实践、导师指导的三项培养措施，此模式已经成熟，而且院校之间存在趋同现象。接下来，各院校要在第一轮改革基础上，根据本校学生特征、师资、学科发展等多方面的优势和特殊性，继续创新、改良人才培养机制，探索具有本校特色、适合不同学科人才培养要求的特色教育模式。该方面研究需要加强对教育实践经验的深入细致分析，寻找进一步深化改革的契机，创造教改的新奇迹。

总之，高校拔尖创新人才培养“试验区”是否具有推广价值，对于推动我国高等教育质量全面提升具有重要的、深远的价值，因此值得长期关注。

[1]潘懋元.大众化阶段的精英教育[J].高等教育研究，2003,(6).

[2]湖北大学“人文社会科学拔尖创新人才培育实验计划”项目实施工作座谈会[EB/OL]. http://www.hubu.edu.cn/Html/2012-6/hdyw3995.shtml.

[3]关于开展湖南省教育体制改革试点的通知[EB/OL].http://www.hnedu.cn/web/0/public/201102/24154232268.shtml.

[4][5]徐晓媛,史代敏.拔尖创新人才培养模式的调研与思考[J].国家教育行政学院学报，2011,(4).

[6]陈金江. 中国大学本科精英学院运行模式研究——基于多案例的分析[D]. 武汉：华中科技大学教科院博士学位论文，2010.

[7]李培根.主动实践:培养大学生创新能力的关键[J].中国高等教育，2006,(11).

[8][10]于海琴,李晨,石海梅.学习环境对大学生学习方式、学业成就的影响——基于本科拔尖创新人才培养的实证研究[J].高等教育研究,2013，(8).

[9]雷庆,巩翔.工程教育实验班领导力培养的实证研究[J].高等工程教育研究,2013，(1).

[11]易泓.英才教育制度的国际比较[J].教育学术月刊,2008,(6).

(责任编辑肖地生)

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