“以学生为本”的课堂教学评价标准探析

庞丽丽

课堂教学是学校教育教学的主要形式，提高课堂教学质量是学校教育教学的重要任务。如何科学有效地进行课堂教学评价，是提高学校教育教学质量的重要保证。然而，现行课堂教学评价多是为奖惩教师提供依据，其评价标准大都是“以教师为中心”而制定，这与学生是课堂学习的主人、是课堂评价的价值主体的理念相违背。因此，转变评价理念，倡导“以学生为本”的课堂教学评价，在新的历史时期具有十分重要的意义。

一、现行课堂教学评价标准分析

为了了解当前大学课堂教学的评价标准，笔者通过网络调查的方式收集现行大学课堂教学评价表，并对评价指标体系、评价方法等方面进行分析。本次调查共收集40份典型大学课堂教学评价表，其中有13份（占总数的32.5%）课堂教学评价表反映出课堂教学以单纯的传授知识为目标，课堂教学评价标准基本是按照以教师为中心而制定。其指标体系是由一级指标和相应的评价要点联合构成。一级指标一般主要包括教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学效果、教师素质等。其相应的评价要点为教学目标明确、全面，能够体现大纲的要求；教学内容准确、科学，重难点突出；教学进程紧凑合理；教学方法有效得当，创新性强等。在这样的评价表中，评价指标的制定过多地关注了教师，几乎看不到学生的影子。教师是课堂的主人，是驾驭课堂的权威，对教师的评价就代替了对课堂教学质量的评价，事实上，课堂教学评价的客体就这样被更换了。

其中有21份（占总数的52.5%）课堂教学评价表只是在个别指标中将学生的课堂表现列入评价的范畴。如只在教学效果的评价中提到“学生完成了学习计划。能够获得成功体验，学生能力得到了提高”，或者在教学策略和方法中提到“学生认真参与双边教学，学习积极，思维活跃”等。从这些评价表中可以看出学生在课堂中的地位和作用逐渐被重视。从某种意义上讲，这是一种进步，但从总体上看，目前这一角色的作用太微不足道，教师在整个评价表中仍占有绝对的优势，所体现的仍是一种以教师的教来评价整个课堂教学的评价理念。

其余的6份（占总数的15%）课堂教学评价表中，对学生评价的权重均超过了50%。表明课堂教学评价的重心已由对教师的关注转移到了对学生学习和发展的关注。如，在教学内容上，“是否形成合理的知识结构，密切联系学生生活和社会实际”；在教学效果上，“是否使学生的学习兴趣、动机、态度得到体现”；在教学方法上，“是否根据教学实际选用恰当的教学方法，为学生的学习设计提供合理的学习资源”。类似这种评价表的使用表明，学生的主体地位已得到了认可，但遗憾的是目前这种体现以学生为本的课堂教学评价表数量较少（从笔者目前调查的情况看，仅占到15%），我们所倡导的以促进学生发展为本的评价理念只是在小范围内得以实施，尚未成为现行课堂教学评价的主流理念。

二、现行课堂教学评价标准存在的问题

通过对所收集的40份现行大学课堂教学评价表进行研究可以发现，当下高等院校课堂教学评价有明显的重教师教、轻学生学，强调教师教学能力的发挥、忽视学生学习过程和学习效果的倾向。在评价标准的具体设计上，存在以下几个主要问题：

1.课堂教学中只重视传授知识，忽视学生整体发展。在传统的课堂教学评价标准中，把任课教师完成教学目标的具体情况作为评判课堂教学优劣的重要指标。课堂教学评价只是衡量教师知识传授的有效传递情况，忽视了学生的真正发展。课堂评价如果过分关注知识点传输的数量，教师就会占用一切可以利用的时间向学生灌输知识，以求获得较高的课堂教学评价，然而这样对学生情感、态度、价值观的形成却是极大的扼杀。于是，我们就会常常看到这样一种带有普遍性的景象：在课堂里，所谓“知识”就成了领导课堂的最重要力量，教师因附属于大大小小的知识点而成为课堂教学的权威者，学生则相应地成为知识的接受体。

2.课堂教学评价中“评人”和“评课”相混淆。通过分析现行课堂教学评价表，可以发现教师被当成了课堂教学评价的客体，课堂教学评价已演变成为教师评价，这种现象与课堂教学评价的内涵极不相符。“课堂教学”是评价客体，而不应是具体的“人”。对于“课堂教学”这一评价客体，是由外部评价主体、教师主体、学生主体构成了不同层次的价值需要。“课堂教学”这一评价客体首先应满足学生作为价值主体的需要，课堂教学应以是否促进学生全面发展作为评判课堂教学优劣的最终依据。因此，在设定课堂教学评价标准时，应着重关注学生在课堂中的核心地位，这也是“以学生为本，一切为了学生”教育理念的根本体现。

3.评价内容过分关注教师而忽视学生。现有的课堂教学评价过多地关注教师而忽视学生，关注知识的传授而忽视学生的发展。评价形式上强调教学进程安排合理，教学环节井井有条，讲究“丝丝入扣”，严格按照教师预先设置的教学思路进行；评价内容上关注评价指标体系的完善，讲究“样样俱全”,然而却忽视了学生的实际需要，导致课堂教学内容与学生的实际需要严重脱节。特别是评价标准中的一些项目不是评价人可以从课堂上直接得出的，而是需要评价人对收集的信息进行推测加工后才能做出判断。在推测加工的过程中难免增加了主观臆断性，这就增加了评价结果的随意性，降低了评价结果的客观真实性。

4.评价标准重终结性评价、轻过程性评价。现有的课堂教学评价是静态的一次性评价，属于终结性评价，这种评价主要是以奖惩性为目的，把课堂教学评价的结果作为奖惩教师的主要依据。就高校中较典型的评优课来看，由于片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，教师是依据评价指标精雕细琢一节课后去参赛，有的教师“一课成名”，成了“教学名师”，但平时这些教师大多数课的教学水平并不高，教师总体的教学能力并没有在评价的过程中得到提高。

5.评价方法重科学精神、轻人文精神。改革开放以来，由于受西方理性主义精神的影响，特别是受美国科学化、实证化评价方法的影响，促使我国的课堂教学评价走上了“科学化”“理性化”和“实证化”的道路。如在教育评价开展过程中，评价者常常用“再次量化”的方式，即先通过主观判断确定某种高低有序的次序，然后给不同的部分赋予不同的数值，如把“优秀、良好、中等、及格、差”等转化为“5、4、3、2、1”等。

在分析现行大学课堂教学评价标准后，我们可以发现多数课堂教学评价标准的评估方法是“再次量化”的形式。如，以要素层次分解法形成的课堂教学评价标准，其中一级指标包括若干因素（如教学要求、教学内容、教学阶段等），后期建立评价表时就按照事先确定的权重给每一个因素赋值，再次确定每一个因素所属的等级，评价者根据这些不断细化的评分细则进行打分。从形式上看，这样对课堂教学评价貌似公平、客观和准确（有标准、有依据、有数字），但事实上给任课教师带来的指导性作用并不大，教师从数字里不可能判断出自己的课堂教学优点在何处、缺点又在哪些方面，评价本身就不可能发挥促进教师教学质量提高的目的。尤其对那些在科学考量后分数一直在中间层次的教师来说，他们并不会太在意。因此，此种课堂教学评价屏蔽掉了教师的独特性和创造性，教师教学的主动性大打折扣。只见评价客体不见主体意义上的人，背离了人全面发展的需要，每位教师成为整个教学机器链条中的一个小的链接点，使课堂教学成为一个封闭、呆板和僵化的机械活动。

三、“以学生为本”的课堂教学评价标准改革策略

通过以上分析可以发现，现行大学课堂教学评价所依据的评价标准多是以教师为中心而确立，学生的主体地位基本被忽略，其评价理念、评价内容、评价原则、评价方法等方面存在不足，实现课堂教学评价的健康发展呼唤我们转变评价理念、完善评价内容、重塑评价原则、调整评价方法。

1.评价理念需进一步转变。评价行为的发生需要评价主体在多种心理机制的综合作用下，在特定的评价情景中对评价客体作出价值判断。我们在开展课堂教学评价时必须首先转变评价理念，应树立“以学生为本”的课堂教学评价理念。

课堂教学评价不能再只关注教师备课是否充分、讲解是否生动、是否完成教学目标，是否按照教学大纲授课，而应关注学生是否主动参与了学习过程、学生的真实学习过程如何、真实学习效果如何等等。一句话，课堂教学的本质在于促进学生的全面发展，课堂教学的评价应以学生全面发展作为根本评判标准。

2.评价内容应突出学生的全面发展。课堂教学要培养学生的能力，以学生发展为本，就必须对传统课堂教学评价的内容进行重塑，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学论教”思想和以学生的“学”来评价学生学习效果的“以学论学”思想。其内容主要包括以下几个方面：一是关注学生。教师在课堂教学中，需要毫无例外地关注每一位学生。二是关注学生课堂表现。主要从学生的情感状态、合作状态、关注状态、思考状态、成效状态五个方面进行评价。（1）情感状态：学生对教学内容是否感兴趣，学习过程中是否充满激情，是否具有强烈的求知欲。（2）合作状态：学生在学习过程中是否能够友好合作，课堂气氛是否活泼、和谐。（3）关注状态：学生注意力是否集中，是否能长时间持续关注教学内容、参与教学活动。（4）思考状态：学生能否在学习过程中认真思考，思维是否开阔，思路是否清晰。（5）成效状态：学生在课堂中是否掌握了应学的知识，是否较好完成了学习目标，创新实践能力是否得到增强。三是关注学生的差异性。学生全面发展需要教师来研究学生的个体差异性，在课堂教学及其评价中重视因材施教和进行差异性辅导。

3.评价原则确立的多样性。大学课堂教学评价过程中也需要依据自身独特的原则，这是保证大学课堂教学评价有较高信度和效度的前提。总体来讲，大学课堂教学评价必须遵循的方法论原则主要有四个：主体参与、开展实践、深化发展、科学理性。

第一，主体参与原则。主体参与原则是指课堂教学评价必须满足价值主体的需要。课堂教学评价的对象是课堂教学，而学生是课堂的真正主人，因此只有充分关注学生主体的需要，课堂教学评价才有价值，也才能顺利实施。

第二，开展实践原则。课堂教学所产生的价值是在课堂教学整个实施过程中发生的。实践是主体与客体之间发生相互作用的中间媒介，是在课堂中，通过各种交流互动活动，来实现学生的各种心理、情感和认知，提高学生的整体素质和完善其能力，从而实现教学主体在课堂中的各种需求。

第三，深化发展原则。课堂教学评价不能只对课堂情况作简单的好坏之分，重要的在于强调其形成性作用，注重深化发展功能。教学活动就是学生综合能力进一步提高、素质得到进一步发展的过程。家庭、学校和社会的需要只有在学生进一步深化发展的基础上才能实现，这是深化发展原则的内涵。

第四，科学理性原则。其含义就是评价主体对主体需求与客体特性之间的价值关系是否作出了全面、科学、理性的评判。课堂教学要考虑特定的教学主体的特定需要，这就要求评价主体在评价活动之前对教学需要进行全面、科学的分析和理性的选择，对于合理的需求加以明确，对于不合理的需要进行摒弃。

4.评价方法运用的完善化。一直以来，确定课堂教学评价方法的一个重要问题就是科学主义与人文主义的问题。从总体上看，科学主义与人文主义两种评价方法各有其特点。科学主义评价方法优势是数字精确，考量简单，结果高效，可操作性和可移植性较强，效度较高，但从信度来看评价信息有可能失真，信息出现偏差，此种评价方法容易忽视评价者与被评价者人际关系的沟通。人文主义的长处就是更加适合采用过程评价，强调评价过程中人与人的沟通和交流，其缺点是易受评价对象和环境的干扰，主观性较强。

因此，在课堂教学评价活动中处理科学主义与人文主义两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的适用性以及对应的评价目标、评价方法、评价技巧等因素。一般而言，科学主义评价方法适用于一定区域的中观评价。人文主义评价方法一般适用于规模较小的评价活动，如班级内的微观评价。课堂教学评价作为微观教育评价体系中的一种，所涉及的规模较小，并且较多关注于过程性评价，目的性较强，所以在课堂教学评价方法的选择上主要倾向于人文主义的评价方法。

但是，在课堂教学评价中倾向人文主义评价方法时，也不应完全抛弃科学主义的评价方式。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在对立，但在实际操作中二者应是一种相互补充的关系。因时因地对两种评价方法进行选择，可以充分发挥它们的优势，弥补不足，使它们在评价体系中共生共存，做到相融相合。

总之，探讨“以学生为本”的课堂教学评价标准是一种倡导，并不是为了全盘否定现有的评价标准和内容，而是对现行评价标准的扬弃、反思与超越。同时使教师转变角色，做学生学习的陪伴者、平等参与者、督导者、反思者和研究者。