论高校隐性德育课程

于天红 刘连梅

隐性德育课程是指学校教育环境有意无意地借助学生的无意识心理活动，通过感染、熏陶和渗透等方式，使学生间接获得思想品德等教育性经验的一种教育方式。与显性德育课程不同，隐形德育课程没有固定的教学计划和教材，也没有正规编排的课程形式，但其产生的教育效应不容小觑。虽然并无教育者事先的刻意为之，只要具备良好的教育氛围，往往会收到意想不到的教育效果。因此，这是一种广义的课程内涵，它遵循的是“大课程”理念，即凡是有教育意义、教育作用的因素都可以称为课程。隐性德育课程同一般的隐性课程一样具有内隐性、无意识性、渗透性、非指向性等特征，更为可贵的是，这种课程类型将知、情、意、行的教育因素有效地整合起来。自1968年美国教育学家杰克逊提出隐性课程以来，隐性课程这一概念逐渐被各个学科广为接纳和吸收。1995年，国内学者魏贤超在论述大德育课程体系中，首次明确提出和论述了隐性德育课程问题。从此，隐性德育课程越来越受到重视，将其正式纳入德育课程体系的呼声也越来越强烈。

一、隐性德育课程的重要价值

（一）在更广泛的范围调动德育资源和要素

德育资源或要素意指道德教育活动的介体，借助于这一介质德育活动才能开展，具体是指那些能够体现出德育价值，有助于学生德性养成的教育影响因素。德育资源是一个丰富的综合体系：既有物质的，又有精神的；既有历史的，又有现实的；既有国外的，又有国内的；既有显性的，又有隐性的。以往人们对德育资源的选择和运用大多是放在那些可触、可见、可感的直观显性德育资源上，而对于隐晦、内蕴的间接德育资源未引起充分的注意和重视。而通过隐性德育课程的开发，广开德育资源，使学生能从更多的渠道，更多的角度，更多的时空受到道德影响和教育，让学生无论是在课上还是课下，校内还是校外，直接的还是间接的都在受到正确价值观念的引导，甚至达到教育的最高境界——无教之教。这无疑可以极大地丰富德育资源的种类和数量，使德育领域向纵深拓展，具有更广阔的空间，不留空白和死角。

（二）在增强教育效果的同时更节省教育成本

隐性德育课程是正规德育课程的同时课程或附带产品，甚至就是学校物质——空间环境、学校的组织结构和规章制度、校园文化和心理层面所蕴含的非实体化的教育因素，所以，不需要格外增加这方面教育成本的投入，而是充分利用现有的教育资源，挖掘其中所蕴含的德育因素。隐性德育课程的影响方式是潜移默化和渗透，信息通过暗示、学生的模仿、互相感染、彼此认同、榜样学习等方式传递给学生，学生有意识或无意识地接收这些信息，从而在不知不觉中受到影响和教育，并通过内化纳入到自己的精神体系。由于并无明显的教育痕迹，因此不至于引起学生的逆反心理，在无形中就达到了教育的目的，收到事半功倍的教育效果，而且影响更稳定和长久。所以，美国道德教育家杜威极力推崇这种课程形式，他认为：“无意识地给予，又无意识地接受这种思想灌输，永远是最成功的。”在这个道德领域里，“学生早已被他们呼吸的空气所熏陶了。学校使幼苗茁壮成长，使理想成为自觉”。①这种仿佛洋溢在空气中的隐蔽性教育因子，使学生在无意中接收到教育信息，虽然没有经过苦口婆心的说教和强制性灌输等教育者的强势介入，也比那种让学生因为意识到被强制灌输而抗拒的介入教育要获得更多的产出。

（三）有助于强化显性德育课程所传递的经验

显性德育课程与隐性德育课程在教育目标上具有一致性，但由于具体的目标、途径、方法的制约，显性德育课程在德育目标实现上受到一定的限制。显性德育课程的表述特征是对道德知识和规则的传授或教学，这种方式在时限上具有即时性，学生对教师所传递的道德信息难以及时消化吸收；在形式上，采用外在训育、规范和灌输的方式；在主客体关系上，学生处于机械服从的被动地位，因此，内化效果不显著。内化是指受教育者把教育者所传递的价值观和道德要求经过主体性选择并吸纳为自身内在精神结构的过程。内化的前提条件是主体的自由、自主的行为，只有在主体所自觉参与的活动中，对道德观念或信念不断的反复躬行践履，才能将其内化在自己的心理系统中。隐性德育课程很好地满足了内化的这一条件，主体在体验、熏陶、感染的过程中，不自觉地将外在新道德信息接纳为自己的认知结构的范畴，在无意识中理性认识被强化，感性认识愈加丰富，促进道德情感的生成和发展，增强了道德的动机性。所以，从德育课程的教育和影响的秩序上，隐性德育课程在时序上是显性德育课程的延续，在空间上是其方法、手段的拓展。如果说显性德育课程是对道德经验的一种教化，则隐性德育课程是体验、认同基础上的固化。由此可见，隐性德育课程的开发和运作，将有助于使显性德育课程所要传递的价值、规范等理性知识演化为文化浸润和心理感悟，使德育的教育要素更加生动和形象，更触及人的精神和心灵，影响更深入和长久，这将极大地促进德育的实效性。杜威就曾说，附带的学习在形成坚毅的态度方面，比学习具体学科更为重要，“因为这些态度对于未来有根本性的价值。其中能够养成的最重要的态度是继续学习的愿望。”②

（四）给学生提供更真实的生活化道德实践情境

与活动性德育课程一样，隐性德育课程也具有呈现生活场景的基本功能，但两者在功能的性质上、主导上存在着很大的差异。活动性德育课程是学科德育课程的延伸或为配合学科课程，由学校设计和设置的教育环节，学校机构和教师是主导。所以，这种道德教育实践尽管处在真实的场景中，但由于是学校、教师设计的，难免有人为的“教育”的痕迹；虽然贴近生活，难免带有往生活上“贴”的生硬。与活动性德育课程不同，隐性德育课程虽然也有计划，但并无专门设计的“课程”形式，道德原则或价值隐含在或潜藏在学生日常的学习、生活、活动中，所以，这种无课程形式的“课程”就发生在学生身边，就是学生的生活场景，学生置身其中，融为一体，生活就是教育，教育就是生活，使教育更加真实、自然。

二、隐性德育课程的运作问题

隐性德育课程作为事实早已存在，对其重要性的认识也逐渐达成共识，但在具体操作上明显滞后，很多学校还没有明确的课程规划方案。因此当务之急是在认识隐性德育课程本质和规律的基础上对其蕴含的价值进行挖掘、开发和合理利用，进行积极布局。从隐性德育课程影响要素的范围和实施途径来看，主要可以从学校课程形态和校园文化形态两个层面进行建构，才能全面实现隐性德育课程的教育价值。

（一）高校学校课程形态中的隐性德育课程的建设

学校课程形态是指有具体的教学大纲、教学计划和课表等正规课程表现形式。在学校课程中的隐性要素可以从三类课程中发掘。

1.第一类来自于学科德育课程中的非预期影响。这种影响是显性德育课程设计中并未预先设定，但又与其相伴而来，在暗隐中发挥着影响作用。这说明隐性教育要素并非是不可预知的，起码我们就知道它是存在的，只不过由于其自发性和偶然性，我们无法确知教育要素在哪一个环境、哪一个时刻发挥作用而已。这使我们看到隐性德育要素尽管是一个变量，但仍然可以依据它的存在进行总体的把握和控制。所以完全的无计划无设计就等于放任自流，这既是对教育缺乏全面的了解，又是违背教育的责任。要担负教育的使命就需要德育课程的设计者、教材的编写者和传授者充分了解、重视并运用这一规律，抱着负责的态度，在自己的工作中，不仅明确课程所要传递的直观预期信息，而且应研究这些信息还会产生哪些隐蔽效应和影响，有意识地进行一定的规划和设计，将某些具有育德作用的教育因素预先设置在某些环节中，这就使德育学科课程带有一定的隐性课程的意图，将直观信息和隐蔽信息结合起来，以避免隐蔽信息背离直观信息所要实现的教育目标。

2.第二类来自于非德育学科的各科教学中。在各科教学中蕴藏着丰富的道德教育资源，正如杜威所说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”③著名学者朱小蔓曾分析在各科教学中存在的可能的道德教育资源，如在政治学科中包含着“平等、尊重、正义、公正”；在语文学科中包含着“伦理、正义、同情”；在历史学科中包含着“正义、宽容、理解”；在数学学科中包含着“严谨、理性、坚韧”；在生物学科包含着“严谨、生命尊严、感恩、有机性”等多种多样的道德教育价值。④从德育要素的普遍性意义上，我们可以把各科教师也看成是德育教师，这就要求他们在各学科的课程设计和教育活动中，不能仅强调其实用性、学科性，而应注意将德育目标渗透到各科教学中，加强这些学科的思想品德教育内容的建设，传递更多的精神价值，不仅讲知识，而且讲文化；不仅谈做事，还要谈做人。否则，“当学习制度以注重实用（此处所谓的注重实用是褊狭的功利主义）为托词，把儿童限制在三R（指读、写、算）以及与其相关的正式学科，把他们排斥在文学和历史的重要部分之外，剥夺他接触最优秀的建筑、音乐、雕塑和图画等方面的权利时，期望在培养富有同情心的坦率和敏感性时取得明确的结果，是没有希望的。”⑤

3.第三类来自于活动德育课程中的隐性德育影响。活动德育课程的运行特征就是活动，它在形式上是有形的、可见的，有着明确的目的性，但这一目的性可能并非是最终实现的唯一结果或所设计的结果，也有可能获得这一目的性之外的附加结果。如劳动教育活动的目的是使学生热爱劳动，学会某些劳动技能，也可以在实现这一目的的同时，达到意外的隐性功能：“一个以劳动为荣的人，通常也可成为一个热爱生活，品行高尚的人。”⑥这表明一定方式的活动对传递潜在德育课程的教育性经验也是一种重要的途径，它可以在活动的过程中为学生提供各种榜样、暗示，有利于学生去模仿、感染和认同，“榜样的力量比格言要大得多”⑦。最终能使学生充分获得相关的教育信息。所以在活动德育课程的设计中需注意将德育目标寓于具体的活动中，减少活动的盲目性、随意性，赋予活动课程明确的目的性。

（二）高校校园文化形态中的隐性德育课程建设

校园文化是师生在教育教学活动中所创造和形成的精神文化财富，以及承载这些精神文化财富的物质形态和制度文化。高校校园文化形态中的隐性德育课程建设包括三类：

1.第一类是物质文化形态的隐性德育课程。主要包括校园建筑、环境，教室的设计，讲台的布局以及各种自然景观、人文物质景观等因素都会渗透出一定的信息和价值，对学生产生间接的感染。因此校园的管理者、设计者和教育者在设计、建筑、规划、设置校园的各种物态设施时，不应单纯着眼于使用功能和装饰功能，而应该注意将历史、传统、文化和社会的价值注入其中，使学生通过对各种物质景观的解读去领悟其丰富、深刻的内涵，潜移默化地影响学生的价值观、态度和情感。

2.第二类是精神文化形态的隐性德育课程。主要指渗透在校园的一种精神文化氛围，包括校风、班风、人际关系、教师言行、心理气氛等精神文化氛围。一个人的社会关系环境可以无意识无目的地发挥着塑造和影响作用，使人在不知不觉中受到陶冶和熏染。特别是教师的个性、思想政治观念和道德理想，都会由于教师与学生频繁的共同活动而深刻地感染着学生。美国心理学家、道德认知学派的代表人物柯尔伯格因此强调：“在隐蔽课程中，要紧的是教师和校长的道德品质和思想意识，因为这两样东西会转化成一种动态的社会环境，而这种社会环境则影响儿童的环境。”⑧这表明学生生活的精神文化环境也是一种重要的教育要素，德育课程的设计者和教育者在德育过程中必须将此考虑在内，思考如何培育良好的校风、班风、和谐友好的师生关系，形成积极向上的精神氛围；特别是教师如何通过言传身教，以其个人的精神和魅力发挥一种磁力场的作用，极为重要。

3.第三类是制度文化形态的隐性德育课程。指学校教育的组织结构、规章制度，领导者的思想观念、领导风格，教学管理模式、评价机制等存在的非预期的德育影响。制度和体制对人的行为的规范作用既是有形的，又是无形的；既是可以预期的，又是不可预期的。如规章制度是有形的，目标也是可以预期的，但它对学生在精神层面的影响则是无形的，不可预期的。这就是隐性德育课程的因素。显然，过于严苛的规章制度可能有利于对学生的纪律约束和管理控制，但却无助于他们自主要求、自我管理、自我约束的自律性。因此，在高校制度的建设中应该树立制度文化的理念，既重视制度的显性价值，又重视其隐性价值，在制定规章制度时应考虑将规范性和可操作性与学生的心理领悟力结合起来，才能起到维护制度、推动制度运行的作用。

［注释］

①②⑤⑦（美）杜威.道德教育原理［M］.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2003：325，311，29，38.

③（美）杜威.学校与社会：明日之学校［M］.赵祥麟，译.北京：人民教育出版社，1994：164.

④朱小蔓.课程改革中的道德教育和价值观教育［J］.全球教育展望，2002（12）：6.

⑥胡斌武.社会转型时期学校德育的现代化［M］.北京：中央编译出版社，2006：185.

⑧（美）柯尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，柯森，译.杭州：浙江教育出版社，2000：274.