高职教师专业化发展论析

罗 丹

(顺德职业技术学院高职研究所，广东佛山528333)

高职教师专业化发展论析

罗 丹

(顺德职业技术学院高职研究所，广东佛山528333)

基于职业教育的“跨界”特点，在强调实践创新的基础上，如何将教师的实践能力转化为学生的技术技能，是高职教师专业化发展的核心内涵,也是职教发达国家的基本经验。这要求高职教师发展应以对职业教育教学规律的把握统整教师的实践能力和理论水平。丰富职业教育学科内涵，加强高职教育教学规律研究，厚植高职教师专业化发展根基；建立高职教育教师专业资格标准，革新高职师资培养方式，健全高职教师专业化发展制度；修正职业回报政策，提升高职教师职业的专业吸引力，营造高职教师专业化发展氛围，是推动我国高职教育教师专业化发展的基本路径。

职业教育；师资；专业化；教学规律

如果说实践能力薄弱是影响我国高职教育师资水平提升的重要原因，如何将教师的实践能力转化为学生的技术技能，则是高职教师专业化发展的关键。这要求高职教师发展应在加强实践能力培养的基础上，以职业教育教学规律统整教师的实践能力和理论水平，推动高职教师实现专业化发展。

一、规模发展与师资之困：高职教师专业化发展的现实要求

(一)规模发展倒逼教师专业化

随着高等职业教育区别于普通高等教育的“类型”特点逐渐被更多人认识，当前我国以普通高校毕业生为主的高职院校教师队伍，能否胜任高职院校的教学科研工作，成了一个必须面对的新问题。

数据显示，从1999年到2012年，我国高职(含专科)院校数从474所增加到1297所，在校生数由87.8万人，增加到964.2万余人，学生规模增长了10倍，占高等教育在校生总数的比例达到40%。随着学生规模的扩大，高职院校教职工数也迅速增长，2012年达到62.2万，其中专任教师数42.3万，接近1999年全国普通高校教职工总数(42.6万)[1]。国际经验显示，专业化发展是教师职业发展的必然要求，执教中国40%高等教育在校生的高职教育教师群体，也必然要走向专业化发展，方可有效提升高职教育质量。但是，高职教师专业化发展的方向何在？是否应该建立起与高职教育师资要求相适应的一套培养体系？诸多问题，亟待认真思考。

(二) “双师”教师的实践局限

为了解决师资能力不适应的问题，我国政府提出了“双师型”教师和“双师结构”师资队伍等概念，这些能否解决高职教师的专业化问题呢？

1995年，原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》文件中，针对我国高职教师实践经验普遍缺乏的现状，首次明确提出了“双师型”教师这一概念，并迅速成为我国职业技术院校建设的重要评价指标之一。在示范性职业院校选拔、高职高专院校人才培养工作水平评估、国家示范性高职院校建设等重大项目中，这一指标都占据着重要的地位。然而，由于对“双师型”教师的理解和认识缺乏统一标准，相应的培养机制和评价制度都未能有效建立和完善，在现实中认定“双师型”教师资格时，出现了多种不同做法，比如“双职称”、“双层次”、“双素质”等，致使这一概念在现实层面的指导意义和实际价值逐渐减弱，于是，作为一种变通的提法，“双师结构”师资队伍建设回避了“双师型”教师认定这一难题开始出现。

其实，无论“双师型”教师概念，抑或“双师结构”师资队伍建设等，要回答的问题无外乎高等职业教育需要怎样的教师，高职教育师资应具有哪些能力等，其根本就是高职教育教师的专业化问题。从一定程度说，“双师结构”师资队伍建设概念的提出，是由于“双师型”教师概念在实践中遇到问题后的“折中”或“权宜之计”[2]。但，即便如此，“双师型”教师概念未能解决的核心问题，在“双师结构”师资队伍提法中，也并未得到解决，还增加了两类教师如何形成人才培养合力这一新难题。

“双师”思维方式在解决高职师资队伍建设现实问题中遇到的种种问题，其根本在于回避甚至一定程度上遮掩了高职教师专业化发展的要求，因而无法成为高职师资队伍建设的有力指导。作为一种独立的高等教育“类型”，直面高职师资队伍专业化这一核心问题，需要有超越“双师”的视野和思维，需要寻找足以支撑高职教师专业地位的基础。这一问题不仅是高职院校师资队伍建设的基本问题，更关系到高职教育“类型”地位的落实，关系到高职教育的质量提升与可持续发展。

二、高职教育教学规律：高职教师专业化发展的逻辑基点

教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过专业训练获得教育专业技能、培养专业道德和专业素质的一个专业成长过程。基于这样的界定，实践能力显然不足以构成支撑高职教师专业化发展的核心基础。探讨高职教师专业化发展问题，首先必须思考，高职教育有哪些基本教育教学规律。

与普通高等教育相比，高等职业教育具有“培养目标的职业性、教学过程的实践性、办学形式的多样性、与经济联系的密切性”[3]等突出特点。这对高职教育教学提出了区别于普通高等教育的不同要求，形成了高职教育教学的鲜明特点，也构成了探讨高职教师专业化发展的起点。

(一)独特的实践性：着眼于行动能力的培养

高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标，从根本上说，就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”，而“技能是对技术的开显”[4]，是通过反复练习获得的能够完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育，必须突出强调实践(行动)能力，这就决定了其教育教学具有鲜明的“实践性”特点。

(二)独特的情境性：强调工作过程性知识

职教先进国家的共同经验显示，基于技能人才成长的基本规律，高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有着重要的区别。普通本科高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容，而高等职业教育主要基于工作过程组织课程教学。技能型人才需要掌握的，是综合运用相关知识和技能，创造性地解决实际问题的能力，其对于学科理论知识的系统性要求不一定很高，但对于知识应用的综合性要求较高，人才培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。普通高等教育依托学科知识组织教学的形式，对于高职人才培养显得相当不适应。

技能型人才的行动能力培养，通常与一定的情境紧密相联。在世界主要职业教育模式中，职业技术资格的不同等级，往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关，对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力，是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此，在技能型人才的培养中，工作过程是一个重要载体，在工作过程之中可能遇到怎样的问题，应如何解决相应的问题，如何实现优化执行，如何完成检测与维护等等，既基于特定的技术知识，也基于现实的不同情境，还涉及实践经验知识。即使职业道德的养成，也要求工作场景的再现。因此，基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义，如何引导学生手脑并用，身体力行获取知识和技能等，是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点，形成了高职教育与普通高等教育课程内涵和教学组织方面的本质区别。

(三)独特的高深性：侧重于技术应用的创新与发展

高等职业教育同样是“高等教育”，传授“高深学问”是其安身立命的根本。与普通高等教育相比，高等职业教育的“高深学问”，只应有“类型”上的差异，而不应有地位上的差别。

高职教育的“高等性”，一方面固然表现在生产工具的先进性上，但更为主要的，应该体现在解决应用问题的引领性方面。换言之，应体现在对于运用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式(更好方式)的追求上。高职教育应注重开展应用性研究，运用已有的知识、技术、经验，创造性地解决现实中的问题，使技术更好地为生产生活提供便利。高等职业教育的教学如何站在技术应用的前沿，培养出能创新技术应用的人才，同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。

可见，高等职业教育的“实践性”、“情境性”、“高等性”等特点，决定了高职教育教学有着自身的独特规律，总结起来可以表述为：高职教育教学要求“将工作过程中的问题典型化、情境典型化，结合技能习得规律和习得心理，在教学过程中培养学生(创造性)解决实际问题的能力”。因此，高职教师的专业化发展，不能理解为理论知识与实践技能的简单相加，或者教育类知识与专业知识的简单组合。基于高职教育教学特点，加强高等职业教育教学规律研究，是高职教师专业化发展的起点。

三、以职业教育教学规律为统整：我国高职教师专业化发展的基本路径

(一)丰富职业教育学科内涵，加强高职教育教学规律研究

高职教育在我国的发展时间较短，对于其教学规律的研究尚十分贫乏，确立高职教育教学工作的专业性地位，迫切需要加强职教基本规律的研究。 拓宽职业教育学科范围，丰富职业教育学科内涵，是深化和推进高职教育教学规律研究的基本要求。

著名学者姜大源教授明确指出，由于高职教育教学的“跨界”特点，我国高职教育教学规律的研究，不仅应包括对学校教育教学规律的研究，还应重视对企业教育教学规律的研究；不仅要教会学生如何在学校学习，更应教会学生如何在工作中学习；不仅应注重掌握认知学习规律，还必须掌握职业成长规律及技能形成规律。这意味着职业教育学科有着比普通教育学更为广泛的内涵，加强对职业教育学科的研究，是高职教师专业化发展赖以植根的土壤。

实际上，在德国、澳大利亚等国家，对于职业教育教学规律的深入研究，构成了其职业教育快速发展的重要支持。以德国为例，1970年德国联邦职业教育研究所(BIBB)成立，至今已发展到拥有超过500余人的研究队伍，致力于为职业教育和培训明确未来的发展方向，并及时提供国内外最新的教育培训方法和观念，以提高职业教育和培训的有效性。该机构通过典型试验等方式取得了许多研究成果，并以其对职业教育与培训机构进行指导，对于德国职业教育的发展，起到了举足轻重的作用。

(二)建立高职教育教师专业资格标准，革新高职师资培养方式

职教发达国家的经验显示，高职师资培养需要与普通高校教师培养区别对待，需要有针对性地设计培养方案，凸显职教特色。对于我国而言，高职教师专业化发展需求的提出，既是职业教育尤其是高职教育发展至今的内在迫切要求，也是建立现代职业教育体系的必然要求。在现有的以技术师范学院为主培养中职师资的制度设计之外，建立高职教师的职前培养机构，改革职后培养方式，建立与现代职教体系相适应的现代职教师资培养体系，是促进高职师资专业化发展的重要保障。

职前培养方面，应加强高职教育教师培养体系的设计，在突出专业知识和技能学习的同时，强化教育教学能力培养的核心地位。仍以德国为例， 1973年制定，1995年修订的《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》，明确规定了职业学校教师的专业化培养包括为期4-5年的第一阶段学习和为期2年的教师预备实习。第一阶段的学习中，职业教育教学法、专业教学法、心理学的学时比例占到20%左右[5]。第一阶段学习结束后通过第一次国家考试者，继续为期两年的教育实习。实习阶段不仅有经验丰富的老教师指导，还必须继续参加大学研讨班的活动，继续学习教育学、心理学等方面的课程。两年实习结束后，通过以专业知识和教育教学能力为重点的第二次国家考试，才能获得职业教育教师资格证书。

在职后教育方面，德国或者瑞士、澳大利亚等职教发达国家，都非常重视以各种方式督促新教师进行教育教学规律的学习。如澳大利亚的TAFE学院，新教师入职后，学校会减少其10%工作量，要求新教师必须以在职学习的方式到大学教育学院进行为期1-2年的学习，并在校内有计划地安排新教师听课学习、观摩教学、参加各种教研组开展的活动等，提高其教育教学能力[6]。

由于高职师资来源的多样性，要规范和保障高职师资基本水平、建立现代职教师资培养体系，还必须建立高职教育教师专业资格标准。通过专业资格标准的设计，强化高职教育教学规律的学习和掌握，凸显与普通高校教师资格标准的区别，保证高职教育教师拥有较强的高职教育教学设计能力。基于科学合理的专业资格标准，建立从业人员、应届毕业生以及任何想成为高职教育师资的人员获取高职教师资格证书的合法渠道，不仅有利于高职教师的专业化发展，也有利于从根本上解决高职教师来源渠道单一，整体水平不高的现状。

(三)修正职业回报政策，提升高职教师吸引力

较高的社会地位是一个职业专业化发展的基本保障。在职教发达国家，职业教育教师的收入都比较高。如新加坡，其职业院校教师收入，是比照专业技术人员在行业排名前六位的公司同等岗位薪酬设定的，略低于行业排名前六位企业同等岗位薪酬平均值，但享受非常健全的社会福利。澳大利亚职业院校教师的收入，在全社会排名第12位，而中学教师收入排名为18位，小学教师收入排名45位[7]。相比而言，我国高职教师的收入水平较低，加上社会对职业教育的理解和认识不够深入，高职教育很难吸引优秀的从业人员担任教师。缺乏高水平的教师，必然难以培养出高水平的学生。如何修正职业回报政策，并通过多种方式提升高职教师社会地位，增强对优秀从业人员从教的吸引力，成了我国高职教师专业化发展必须考虑的重要问题。

[1]中华人民共和国教育部统计数据[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/list.html.

[2]李 利，李 菲，石伟平.双师型教师队伍建设的系统思考[J].职业技术教育，2005，(19)：50-53.

[3]刘春生.职业技术教育导论[M].长春：吉林科学技术出版社，1989.

[4]姜大源.职业教育：技术与技能辨[J].中国职业技术教育，2008，(34)：1-2.

[5]杨 柳. 德国“双元制”职教师资培养模式对我国的启示[D].南昌：江西师范大学，2008：12.

[6]宫 雪.国际职业教育师资培训模式述评及其启示[J].职教通讯，2006，(8)：55-57.

[7]黄日强，邓志军. 澳大利亚职业教育的师资队伍建设[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版)，2003，(1)：53-56.

(责任编辑肖地生)

G710

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1003-8418(2014)05-0139-03

罗 丹(1978—)，女，湖南湘潭人，顺德职业技术学院高职研究所副研究员、教育学博士。