中英两国教师专业标准对比解析＊

郑鸿颖

(四川师范大学外国语学院 四川成都 610101)

近年来，教师教育与专业发展在各国受到广泛的关注，教师的整体素质和专业化水平的提升被看作是教育质量提高的基础和重要保障。英国作为较早走上教师教育专业化发展道路的国家，为提高教师专业化水平，不断地完善其教师培养模式、规范其教师专业标准，教师专业标准体系已渐趋成熟。2007年9月，英国学校培训与发展署在2002年版的《合格教师专业标准》基础上，颁布了新修订的《合格教师专业标准》，提出了从入职教师到高级教师专业发展不同阶段的标准，为教师教育培养机构提供了办学依据和指南［1］。面对教师教育专业化的挑战，中国在《教育部2011年工作要点》中明确提出了要深化教师教育改革，要制定和发布《幼儿教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》等，从而建立教师教育质量保障制度。2011年底，教育部推出了上述教师专业标准的征求意见稿，2012年初经过进一步修改推出了标准的试行稿，试行稿采用了国际通用的教师专业标准框架，使中国的教师专业标准具有一定的科学性和规范性，然而与英国教师专业标准进一步分析对比，发现仍然存在一定的差距。本文拟对中英两国的教师专业标准的内容和特点进行比较，旨在为中国教师专业标准体系的进一步完善提供建设性的意见。

一、英国《合格教师专业标准》内容和特点解析

2007年，英国学校培训与发展署对2002年以来实施的《合格教师专业标准》进行了重新修订，为进一步促进教师专业的可持续发展提出了新的规定性要求，搭建了新的教师专业标准框架，其中包括合格教师标准(教师职前培养标准)、见习教师标准(入职培训所要求达到的标准)、入门教师、优秀教师和高级教师的专业标准。

(一)英国《合格教师专业标准》的内容简述

《合格教师专业标准》(以下简称英国《标准》)作为英国教师专业标准框架的基础，在内容上首先对教师专业结构进行了定义，即从“专业素质”、“专业知识”和“专业技能”三个方面科学系统地规范了合格教师的专业素质结构，其中包括3项一级指标、16项二级指标和33项三级指标［2］。

首先，3项一级指标界定了教师的三个专业维度，包括“专业素质”、“专业知识”和“专业技能”。

其次，16项二级指标进一步明确了三个专业维度所涉及的范围。其中，“专业素质”包括4项二级指标:与儿童和年轻人的关系，职责与制度，交流与合作，个人的专业发展;“专业知识”包括6项二级指标:教与学，评价与监督，学科与课程，读写算与信息通讯技术，成绩和多样性，健康和幸福;“专业技能”也包括6项二级指标:计划，教学，评价、监督和反馈，教学反思，学习和环境，团队工作和合作。

最后，33项三级指标明确了每一项二级指标的具体操作。例如，在“专业素质”方面，处理与儿童和年轻人的关系时，应该做到“对儿童和年轻人抱有高的期望，全力保证他们充分发挥教育潜能，与学生建立平等、相互尊重、信任、支持，具有建设性的关系”。在“专业知识”对“教与学”的要求中，需要“具备若干教育、学习及行为管理策略的知识与技能，了解如何运用及调整这些知识及技能，促进学习的个性化，为全体学生发挥潜能提供机会”。“专业技能”中要求教师能够以学生的差异性和多样性为依据，应用“多种教学策略和资源”，“促进平等和包容”;以学生的已知知识为起点，帮助学生运用新知识、新技能，达成学习目标;同时，还对教师课堂用语包括“解释、提问、讨论和分组研讨”，以及组织教学，调整教学难度等进行了具体的要求和规定［2］。

(二)英国《合格教师专业标准》的特点解析

英国《标准》以布鲁姆的教育目标分类为依据，把教师的专业素质、专业知识和专业技能作为教师专业标准的三个组成要素，这一结构突出了教师专业的综合性、建构性和动态性。

首先，英国《标准》对教师专业知识的界定体现了教师专业知识的综合性。英国《标准》以美国教育家舒尔曼(Shulman)的教师知识分类为基础，把教师知识分成:学科知识、一般教学法知识、课程论知识、学科教学法知识、关于学生及其学习特点的知识、教育情境知识和教育目的与价值的知识［3］。例如，在英国《标准》中，“教与学”、“评价与监督”涉及了教师的一般教学法知识，“学科与课程”涉及了学科知识及教学法知识，“读写算与信息通讯技术”涉及了通识知识等;同时，英国《标准》把“成绩和多样性”、“健康和幸福”等关于学生及其学习特点的知识和教育目的与价值的知识纳入教师的专业知识范畴，明确了教师的职责不仅在于关注学生的成绩，还在于关注学生发展的差异性和综合素质的提高。由此可见，作为专业化的教师，仅仅掌握学科知识是远远不够的，拥有先进的现代通讯技术辅助教学，建立完善的学科知识和跨学科知识结构才是教师专业发展的重要基础。

其次，英国《标准》体现了教师专业的建构性。教师的专业成长是从其教学的实践过程中不断地与社会文化环境进行交互而获取的，也就是说，教师专业所需的知识、信念、态度和行为都是其在长期的学习、工作和社会交往中建构起来的。英国《标准》从“专业素质”、“专业知识”和“专业技能”三个方面突出了教师与学生、教师群体、家长以及社会各部门之间的互相作用和动态关系，从而从社会建构主义的角度描述了教师专业的特点。同时这一建构性也体现在教师发展与社会发展的交互性:一方面教师个体的发展有赖于社会的发展以及与社会各关系之间的相互作用;另一方面，在与他人合作交流的过程中更应该具有主动性，即通过组建学习共同体等方式对教师同行给予影响，资源共享，优势互补。即教师与社会发展的相互依存促进，是教师专业发展的重要途径。

最后，英国《标准》充分体现了教师专业发展的动态性，对教师进行了全程职业发展的规划。从入职之初到有经验的教师，处在不同职业发展阶段的教师对职业发展都有不同的需求。英国《标准》是英国教师职业的最低准入标准，也是在职教师职业生涯各个阶段专业标准的基础，它以合格教师专业标准为基础，形成了“一体化”的教师专业标准框架，由此建立的专业标准体系为教师发展的阶段性和持续性提供了导向。具体来讲，它是一个分阶段的专业描述，细化了教师在各个职业发展阶段的专业特征、所需专业知识和技能等，每一个阶段既以前一个阶段为基础，又为后一个阶段的发展提供条件［4］。例如“专业知识和理解”中，对于合格教师的要求是对一系列的教与学、行为管理策略“有一定的知识和理解”;对见习教师的标准是对教与学、行为管理策略“有较好的、最新的知识和理解”;对入门教师的标准是要求他们对教与学、行为管理策略“有广博的知识和理解”;对优秀教师的要求是“有批评性的理解”;对高级教师的要求是在此基础上要不断强化。

由此可见，英国对教师专业发展的各个阶段都有明确的专业性要求，反映了教师的知识和能力随经验的发展而不断地深化进步。这一全程规划的基础是英国教育主管部门对职前教师教育的清晰定位:教师教育是一个持续的过程，每一个阶段的教师都在其职业发展过程中肩负着继续学习的任务，合格教师专业标准贯穿在入职前教育和整个教师从业生涯中。因此，英国《标准》体现了教师职业的可持续发展特点，英国的教师专业标准体系由此得以确立。

二、中国教师专业标准内容和特点解析

教师专业标准的确立是教师专业化发展的前提和依据，也是提高教育质量的重要保证。然而中国的教师专业化进程与英国相比发展起步较晚，除了1993年颁布的《中华人民共和国教师法》对教师定位为“履行教育教学职责的专业人员”之外，再无相关政策对教师作为专业人员的要求做出明确的界定［5］。直到2011年底才制定和发布《幼儿教师专业标准(试行)》、《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》(以下简称中国《标准》)征求意见稿，之后于2012年1月推出了《标准》的试行稿。中国《标准》首先提出了“学生为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念，既体现了中国传统教育理念，也结合了新的社会背景对教师终身发展的要求。它作为我国关于教师专业要求的第一份政策文本，超越了学科和发展阶段，是对所有教师的共同要求［6］。与英国《标准》的结构类似，中国《标准》以“专业理念和师德、专业知识和专业能力”为三个核心维度界定中国教师的专业标准结构。其基本内容包含“维度”、“领域”和“基本要求”三个层次。其中，三维度的教师素质结构框架保证了标准制定的科学性，14项领域细化三维度，61项基本要求为标准的实施提供了实际的指导，具体可行［6］。

(一)中国教师专业标准第一维度体现了人的本性

第一个维度“专业理念和师德”包括了以下四个领域:“职业理解和认识”，“对学生的态度和行为”，“教育教学的态度和行为”以及“个人修养和行为”，并相应地提出了18项基本要求。这些基本要求重点强调“学生为本”和“师德为先”的理念，体现了人本性。例如，在《小学教师专业标准》中对“专业理念和师德”维度中对教师的教育教学态度和行为提出要求，要“树立育人为本、德育为先的理念”，“将小学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视小学生全面发展”。在重视小学生全面发展的同时，着重提出了因材施教，“尊重教育规律和小学生身心发展规律”的理念［6］。这些要求进一步细化了教师在教育教学中的态度和行为，重视学生的知识、能力和品德的全面发展，强调趣味性、探究式教学，培养学生良好的学习习惯等。

(二)中国教师专业标准第二维度体现了知识的专业性

在新课程改革的背景下，我国教育从知识型向素质型转型，这一转型对教师提出了更高的要求:教师不能以应试为目标和单纯以传授知识为重，而要重视提高学生的自我学习能力、真善美的辨别能力、对事物深入分析的思维能力;教师不再是死板被动的教书匠，而是积极主动的反思者，应该在教学中不断充实自己，主动反思，以满足社会、学生以及自身发展的需要。中国《标准》第二个维度“专业知识”以国内外对教师知识构成的四个领域为基础，结合我国教育教学的实际，划分了“教育知识”、“学科知识”、“学科教学知识”和“通识性知识”等四个领域，共涉及有关教师专业知识的18项基本要求，强调对学生身心发展规律的把握，其中包括对学生生理、心理、文化以及行为特点的了解，对所教学科的内容的掌握，以及在教学活动中对学生全面成长的关注，这些内容充分体现了教师在知识结构上的专业性。

(三)中国教师专业标准第三维度体现了教师专业的社会性

第三个维度“专业能力”包括“教学设计”、“教学实施”、“班级管理与教育活动”、“教育教学评价”、“沟通与合作”、“反思与发展”六个领域，提出了25项有关教师专业能力的基本要求。其中除了传统的教学设计与实施、班级管理、教学评价等能力之外，还突出了人际交往和沟通合作的能力。这是在新的社会背景下对教育教学工作的新要求:首先，因为教师总是处在一定的社会环境中，需要与人沟通、交流和合作，其发展受多种社会因素影响;其次，身处在终身学习的社会中，教师需要整合同事、家长和社区等多方力量才能为学生提供广阔的学习渠道;最后，社会发展也要求教师必须提升自我发展的能力，以适应社会发展对教育教学提出的新需要。由此可见，教师的专业发展具有社会性，与社会的发展相辅相成。

三、中英两国教师专业标准对比

综上所述，中英两国《标准》具有科学性和社会性等共同特点，这是符合教育教学规律和国内外教育研究的共识。由于起步晚，中国《标准》还存在一些不足，英国《标准》经过了多年理论和实践的检验，对中国《标准》具有很强的借鉴意义。

(一)调整知识结构，重视学科结构综合化

英国《标准》建立了完善的学科知识和跨学科知识结构，为提高教师的专业化程度提供了前提。中国教师的专业知识更强调学科知识，特别是在师范院校的专业课程设置上更凸显了过于强调各专业的学科知识这一特点，由于跨学科知识的缺乏，教师在入职后对班级管理、活动设计、教育评价、多媒体教学等综合能力方面就出现能力不足的问题，因此调整中国《标准》对教师专业知识结构的要求是教师专业化提升的需要，是时代和改革的需要。

在知识爆炸的时代，教师单一的学科知识结构显然已经无法满足学生发展的需求。面对学生的多样性，教师必须采用多元化的教学手段和教学内容。任何一门学科的教学，教师不能仅仅限于复述课本上的内容，而应该做到举一反三、触类旁通。同时，现代教学更多地依赖多媒体教学手段，如何利用网络整合资源、拓展知识、设计具有吸引力的教学PPT已经成为教师必不可少的技能，如果教师对此知之甚少或者操作生疏，必将直接影响其教学效果。英国的小学教师都是全科教师，他们的学科知识要求就更具综合性，而我国的学科教师长期只研究和讲授某学科，而忽视对其他学科知识的涉猎，在知识结构上缺乏综合性。因此中国《标准》应该体现多学科融合和多媒体介入的时代需要，为教师的专业发展提供与之匹配的专业知识结构，从而有效提升教师的专业性。

(二)重视教师在专业发展中的能动性，建立教师学习共同体

英国《标准》强调在教师专业的社会建构过程中教师与学生、同事和社区的交流，充分体现了教师的专业发展不仅是个人努力的结果，更是团队合作的结果。教师在专业发展过程中，不应是被动接受教育和培训的对象，而应是在教学中主动反思、提出专业发展计划的能动者。教师个人的发展离不开团队的力量，而团队的发展也有赖于每一位教师的作用，在一个团队中每个教师给予同伴相应的帮助，才能促进团队和个人的共同发展，从而形成上升的合力。虽然中国《标准》也体现了教师专业发展的这一特点，但是没有反映出教师在团队合作中的主观能动性。中国在促进教师专业发展方面，主要是通过教育行政部门和培训机构自上而下地组织培训，这种做法往往缺乏针对性，受训教师的需求无法真正得到满足，反而使教师产生抵触情绪。因此，应该从教师自身的需求出发，让教师自己成为专业发展的主体，建立以校本为基础的教师学习共同体，充分调动教师的主体意识，发挥其主观能动性。如果以标准为导向，鼓励教师通过反思明确自身发展的需求，通过学习共同体相互交流合作、共享专业知识和信息，在教师专业发展的内在驱动之下，我国教师的专业发展必将更进一步。

(三)进一步建立一体化的教师专业标准体系，确保教师专业的持续发展

英国《标准》体现了教师发展一体化的完整框架，它建立了一个从职前教师到见习教师、入门教师、优秀教师，再到高级教师的专业标准［7］。每一个标准都根据不同发展阶段教师的特点设定，体现了教师专业发展的阶段性和动态性。与英国《标准》不同的是，中国《标准》试行稿从幼儿教师、小学教师和中学教师三个类别对教师标准进行规范，进一步细化了不同类别教师的标准，使教师的教学行为更具针对性。

然而，如果按照教授的学段来划分教师所应具备的专业素质、专业知识和能力的话，这将导致不同学段教师的不平等性。例如，是否小学教师就不需要中学教师那么多的专业知识呢?是否小学教师应该注重因材施教，而中学教师就不需要呢?回答当然是否定的。笔者认为教师专业标准的制定应该关注教师作为一个专业的共同特点，重视教师专业全程发展的特点。教师专业发展充满复杂多变性，这就要求教师不断地学习，以提高其专业水平，使教师的专业标准成为促进教师专业发展的重要推动力，为教师的专业发展进程提供规划与指导。我国的教师职前教育和职后教育相互分离，因此教师的发展缺乏持续性和一致性。师范院校的培训教师、中小学教师和师范生之间缺乏平等有效的交流机制，从而无法实现职前职后教育的无缝对接。因此，仅仅以学校的类别为基础来制定教师的专业标准是不完善的，教师专业发展更要关注教师发展的阶段性，以不同阶段教师的特点来确定阶段性的教师教育目标和内容，建立一体化的教师专业标准体系，确保教师专业的持续发展。

综上所述，本文从教师专业素质的构成与特点入手，对中英两国教师专业标准进行了对比研究，突出强调了教师专业的社会性、综合性和动态性，提出中国教师专业标准应借鉴英国教师专业标准，在教师专业学科结构上突出综合性，在教师专业发展过程中强调教师的主观能动性，从而促进教师专业标准一体化的建立。在全民素质提升的背景下，教师作为一支专业教育者的队伍，其专业素质的提升显得尤为重要。中国教师专业标准的建立将为进一步促进教师专业发展，建设高素质的教师队伍提供科学的依据。

［1］许 明.英国教师教育专业新标准评述［J］.比较教育研究，2007，(9):73 －77.

［2］Professional Standards for Qualified Teacher Status［G］.Secondary PGCE Handbook 2009 －2010，Faculty of Education，Cambridge University，49 －52.

［3］Shulman L.S.Those Who Understand:Knowledge Growth in Teaching［J］.Educational Researcher，1986，15(2):4 －14.

［4］Cole，Mike.Professional Attitudes and Practice［M］.London:Routledge，2007.

［5］全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国教师法［Z］.http://www.people.com.cn/item/flfgk/rdlf/1993/111603199341.html，1993 －10 －31.

［6］教育部.教育部关于印发《幼儿教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》的通知［Z］.2012－02－14.

［7］赵惠君.英国合格教师多元培养模式与最新专业标准［J］.教师教育研究，2007，(19):77－79.