道德教育改革中的教师及其角色困境＊

齐学红

（南京师范大学 教育社会学研究中心 江苏南京 210097）

道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育是基于生活、为了生活、在生活中进行的教育，其着眼点是在日常生活层面进行的、并指向对日常生活的改造，凸显的是道德教育“引领生活”的功能，而非规训教化的功能。道德教育不应仅仅作为一种道德规范体系实现社会对人的规训，还应成为人类自我解放的一种力量；道德教育本身应充满“神圣性、日常性、趣味性”［1］，成为人们乐于从事的一项事业。这样的教育理念对于学校道德教育而言无疑意味着一场深刻的变革。而承担这一变革使命的则是广大的一线教师。道德教育改革并非体现为单一的学科知识教学或品德课程的改革，而是作为一种隐性课程。其中，教师的人格魅力，教师对教育的理解与教育信念，其在与学生日常化的交往活动中给予学生的潜移默化的影响，构成了道德教育最直接的教育资源。

目前学校道德教育改革仍然沿用学科化、知识化的发展取向，回归生活的教育理念更多地体现在品德课的教学中，学校的整体文化氛围、现有的学科体制，以及教师的角色意识并没有发生相应的转变。其中，最为关键的问题在于，现实的学校教育体制，主要是学科体制和教育评价体制，以及社会对学校、教师不断增长的社会期待，使得作为改革主体的教师面临着专业性与道德性分离的角色困境。走出这一角色困境的主要路径在于重构教师的角色意识，即教师应自觉成为转化型知识分子，应具有强烈的社会责任感以及对于自身教育实践的理性自觉，进而具体落实到对于日常教育教学生活的自觉改造之中。

一、专业性与道德性的分离：教师角色的现实困境

在改革进程中，教师无疑被建构成为一种解放的力量，而非行政权力的简单执行者或教科书权威的服从者。为此，教师需具有专业发展意识和能力，保持学科教学的独立性，在改革进程中不断自我赋权、赋能，而不是一味地盲从专家权威和教科书权威；对于自身所处的教育体制具有自觉的批判反思意识，具有自觉担当教育教学改革的使命感与责任感。具体而言，担当道德教育改革使命和责任的是作为教育者的全体教师，凸显的是教师育人作用的充分发挥，而不是被过度专业化建构起来的狭隘的专业人士，如品德课或政治课的学科教师；与之相应的，道德教育改革势必会触及现存学校制度中客观存在的教学与教育、教书与育人人为分离等体制性问题。而这些体制性问题往往与教师自身的生存境遇直接相关，因而尤为值得关注。

（一）学科体制与专业诉求

道德教育改革绝非政治课一门学科的问题，而是涉及学校生活的全部，势必带来对现有教育体制以及由此决定的教师角色行为的反省与批判。在学校现有的制度框架中，教师普遍认同的是学科教师的身份而不是教育者的身份，即现有教育体制并没有赋予教师充当道德教育改革者的合法身份。尽管教书育人作为教师的基本职责，无论是从国家政策法规对教师职业道德的要求还是从教师的角色内涵来看都是毫无异议的；但是，社会以及教育主管部门对学校、教师的评价，主要侧重对“教书”实际效果的量化考评，对于具有长期性、滞后性的“育人”工作的评价则被放在次要地位。具体到中小学教师的教育教学活动中，与升学考试没有直接关联的学科教学之外的一切活动都被视为不务正业，教师被迫沦为学校追求升学率的机器。对于道德教育改革而言，实际上并不存在专门从事道德教育的教师，无论是品德课教师、班主任都不可能独立担当此任。目前的学校道德教育改革仍然沿用学科课程改革这一单一路径，并没有建立起一套与改革理念相适应的配套执行系统，因而改革只局限于品德课学科与课堂教学。在此意义上，目前的道德教育改革是不彻底的，未完成的。这一未完成性具体体现在教师的角色认知及角色行为中。

在现有的教育评价体制下，对教师职业专业性的强调高于对道德性的要求，而专业性又狭隘地被理解为学科专业性而非职业道德性，进而造成专业性与道德性的分离。在此意义上，道德教育改革首先意味着回归教育的本意，回归教师的本分，用一位教师的话来说，就是教育不违背常识［2］。即使这样简单的道理，做起来也并非易事。现有的评价体制鼓励的是急功近利式的行为，而恪守教师本分、认真履行教书育人的职责，在评价体系中往往是无法体现的，很多用于学生教育与培养上的投入，短期往往是看不到回报的。“今天，做一名好教师”往往是以教师个人利益的损失为代价的。而对于身处社会复杂关系系统和利益链条中的学校、教师与学生而言，如何在社会资源有限的情况下，在学校、教师的眼前利益与长远利益、学生的当前发展与未来发展之间取得适当平衡的问题，总是具体而现实地摆在每一位教育者面前。道德教育改革必须直面教育现实。对于道德教育改革复杂性、艰巨性的理解与体察，对于改革结果的宽容与等待，正是建立在对于教育改革实践逻辑的理解与尊重基础之上的，否则改革就只能成为一种乌托邦式的幻象。

（二）社会期待与道德高标

在现有的教育体制下，教学与教育、教书与育人总是人为地被割裂，即所谓教育、教学“两张皮”现象。例如，学校大多分设教务处、德育处，校长从职能上分为分管教学的校长与分管德育的校长，从制度上固化并强化了教书与育人工作的分离，进而导致学科教师只管教学、班主任全权负责学生教育的不合理的角色分工。学科教师只要完成基本的教学任务就可以成为一名合格教师，而育人工作在现有的评价体制中是无法体现的。中小学班主任作为承担育人工作的唯一主体，则被赋予了越来越高的要求。班主任作为“学生人生导师”的角色定位，以国家政策文本①的形式得以确定下来，“人生导师”成为班主任特有的道德符码。班主任角色集中体现了国家对教师角色尤其是教师角色道德性的社会期待，其专业的独立性代之以社会精神价值的纯洁性。在班主任专业化的语境下，班主任被认为是具有不同于学科教师的特殊专业知识与专业技能的人，其专业性更多地体现为专业精神。进而班主任被建构成为集所有美德于一身的特殊教师，其特殊性通过班主任津贴这一专门化的物质补偿手段得以强化。班主任作为学校德育的一支重要力量，其责任意识、工作范围及重要性则被强调到无以复加的程度。如果说“污名化”②的过程是社会将那些负面的消极的标签刻意贴在一些社会边缘人群如残疾人、精神病、同性恋、罪犯等的话；那么，班主任的角色建构则遵循着截然不同的话语逻辑和制造力量，班主任角色被不断神圣化，进而成为“高大全”的形象。2009年12月，一篇名为《这才叫为人师表》的帖子在网上热传，帖子照片显示：一位中年男教师打着点滴拿着粉笔在黑板前讲解数学题，台下学生认真听讲。帖子一出网民纷纷回应：这样的画面真让人感动，这样的教师真让人敬佩，这才叫为人师表！

类似的宣传报道刻意将教师尤其是班主任的奉献精神、牺牲精神人为拔高到不近人情的毫无普通人正常情感的非人地步。在现实生活中，班主任除了自身的工作压力外，还要面对来自社会舆论、媒体宣传的压力。从制度逻辑的角度分析：一方面是通过舆论宣传扩大其职业理想、信念的崇高神圣；另一方面在提高其经济待遇的同时，加大对其工作的量化考评与管理，以各种物质、精神奖励施以恩惠，进而导致班主任两面人格的形成。班主任作为教师精英的形象一经被制造出来，在被周围人效仿的同时也被孤立起来，在学校教育场域中不得不扮演“孤单英雄”的角色，而学科教师的育人功能则日渐退化。班主任专业化的过程在一定程度上成为一种造神运动。面对“学生的人生导师”这样的角色定位以及由此产生的符号暴力，班主任发出了如下抗拒的声音：“是的，为人师，传道授业解惑，我们是光荣、是骄傲的。然而，首先，我们是人，有人性有感情的人。所以，别再用‘忘我’、‘无私’这样的字眼来麻痹自己的情感，别再佝偻着身子赎罪一般地终年奉献。试着挺直自己的脊梁吧，真正教会孩子什么是爱、什么是善良、什么是责任、什么是信仰，我们的目标要让孩子们拥有心胸宽广、自强不息、乐观向上的气质，拥有自尊、自信、自谦、自持的精神，拥有关心人、关心社会、关心自然的情怀，拥有求实致远、质朴高雅的品味，拥有‘富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈’的人格。唯有如此，我们才算真正无愧‘人类灵魂工程师’的称号；唯有如此，我们才能享受来自灵魂深处的愉悦，享受为人师者真实的荣光与幸福！”③

综上所述：一方面现有的学科体制不断强化教师的学科专业性，使得教师承受着越来越高的专业要求，如职称评定制度对教师教学、科研成果不断追加的要求等，教师不得不沦为狭隘的专业人士。另一方面，社会将对教师职业道德性的要求集中地赋予班主任这一特殊教师队伍，进而通过媒体舆论等宣传手段刻意将其神圣化，使得班主任承受着来自学校现实考核与社会期待的双重压力，进而造成其特有的角色紧张和压力。

二、角色重构：作为转化型知识分子的教师

对道德教育自身的改造成为道德教育改革的重要路向之一，这一改造的思想轨迹可用“从压迫走向解放”这样的语词加以概括。追求解放的道德教育改革具体体现为对于教育中一系列内部关系的调整，如教师与教科书的关系、教师与学生的关系，以及教师在日常生活层面发生的思维方式、工作方式的日常化改造等。即道德教育改革必须付诸教师日常生活行为层面的变革。以回归生活为核心理念的道德教育改革客观上赋予教师以新的角色内涵，即教师作为转化型知识分子，应具有强烈的社会责任感、对自身教育实践的理性自觉、对现存社会秩序以及教师角色的批判反思意识，以及对教师职业道德性等的自觉践履职业品质，进而自觉地担当引领生活的责任。

教师作为转化型知识分子这一命题来自美国著名教育思想家、文化研究学者、批判教育学的代表人物吉鲁（Giroux），他在其代表作《教师作为知识分子》（TeachersasIntellectuals）一书中，将教师视为创造知识的专业人士。他反对将教师视为单纯的知识传递者、知识的代言人，认为教师是对教育实践的反思者。为了区别某些学者提出的“知识分子就是上层建筑的公务员”，吉鲁进一步提出了教师是“转化型”（transformative）知识分子的理论命题。所谓“转化型知识分子”（transformative intellectuals），是指教师不仅拥有学识、具有批判意识，而且还承担着知识创新、社会改造以及促进教育与社会发展的重任。作为转化型知识分子，教师应帮助学生形成深刻、持续的信念与信仰，批判地思考社会问题与现象，运用民主对话为创造理想世界而奋斗［3］。具体而言，作为转化型知识分子的教师具有如下角色内涵：一是把教学视为解放技术的实践，把学校开辟为民主公共领域，再造一个共享进取的价值观的共同体［3］。要能体认到学校教育的复杂性与政治性，理解学校教育既是意义斗争也是权力斗争的政治性场所；强调学校教育必须重视学生批判反省与批判行动的重要性，以便未来的学生能批判不当的社会假定与不正义的社会制度，并付诸转化的行动；视学生为具有批判潜能的施为者（agengt），能够将知识问题化，通过采用论辩式教学法，使知识成为有意义的、批判的，并且最终朝向解放的目的迈进［4］。二是自觉成为现存社会秩序的反思者与批判者，其批判反思的对象不仅仅是现存的社会秩序，也包括自身的教育实践。对于自身教育实践的理性思考与独立判断能力，以及对教师社会角色的自觉反思与批判，构成作为转化型知识分子的教师的主要角色特征。他们能够将自身的教育教学实践与社会理想的建构自觉联系起来，因而成为变革时代的改革精英。而这样一种精英身份的获得不是来自某种权威机构的授予，而是社会责任的自觉担当以及对自己职业操守和教育信念的坚守。

正如台湾学者指出：未来的台湾新教师，应学习自我增权赋能而非等待他人给予权利；在教学过程中，能不断关注“他者”与“差异”，其角色兼具扫除压迫的社会运动者、解放学生思想的启迪者、打破文本权威的教学者、善于引导沟通的对话者，以及跨越边界的行动改革者等多重角色，以培养学生成为民主社会中的称职公民［5］。

在中国特有的改革语境下，在贫富悬殊日益加剧的社会体制内，作为转化型知识分子的教师具体表现为：自觉恪守民主平等的教育理念，自觉抵制来自知识背后的权力的诱惑。在教育教学实践中，尽可能祛除自身的阶层偏见与个人喜好，无差别地对待每一位学生，而不是人为制造新的阶级阶层差别。例如，不以学生的性别、相貌、家庭状况，以及对自己是否有用等功利目的加以区别对待。同时，自觉抵制现行教育体制施加在教师身上的体制性压迫，如：一位曾经担任过“奥数”指导教师的小学数学教师，毅然放弃各种培训邀请和利益诱惑，对于学校制定的鼓励学生报考外国语学校，甚至以考取外校学生人数作为衡量教师业绩的政策采取消极抵抗态度，以保持作为一位教育者的道德良知；有的教师利用假期时间到贫困山区义务支教，坚持数年，不留姓名，不图回报。虽然，这样的教师在现行的教育评价体制下无疑被学校领导、周围同事视为“另类”；但是，他们的存在会时刻警醒人们，教育的良知尚在，希望尚在，在不解之余定会心生敬佩赞叹之情。

总之，转化型知识分子作为一种“理想型”的教师，无疑是一种内在精神品质的集中体现。他们不仅自觉抵制体制施加在自身的压迫，还能保有教师的职业操守，从人格上尊重并善待每一位学生，通过自身的教育实践，自觉担当起改造社会的责任。正如鲁迅先生所言，他们堪称中国社会的脊梁。这样的教师在任何社会、任何时代都存在，而在今天这样一个日渐功利化、世俗化的时代更显得弥足珍贵。一个有道德的社会无疑体现为这样一种道德人格，他们具有唤醒民众、开启人们心智的力量。教育改革作为一场深刻的社会变革，呼唤并且诞生了这样一些改革精英，即转化型知识分子。

三、教室革命：转化型知识分子的实现路径

面对来自学科评价体制和社会期待的双重压力，作为转化型知识分子的教师，需要面对现有体制造成的专业诉求与职业道德规范的分离，并将两者自觉地结合起来，以教育者的身份而非专业人士的身份自觉担当起道德教育改革的使命。教师作为道德教育改革者的角色意识并非来自现有体制的要求，而是具有改革的前瞻性和道德的超越性。在学校教育场域中，我们可以发现这样的改革精英：对于改革，他们没有豪言壮语，而是出于热爱教育事业的朴素情感和执着追求，或者说具有强烈的社会责任感和教育情怀；而这样的教育情怀具体体现为对于自身教育教学实践的自觉改造。教室革命无疑成为教师专业知识、技能以及教育实践智慧的综合体现。在具体的教育教学实践中，面对来自专家、同行和学校管理者的评价，教师如何呈现自己的课堂教学实践，决定于教师对教育的理解和教育信念，即教师的个人实践知识。真正意义上的教育改革势必把教师的个人实践知识推到前台，当面对一个个新的教育场景、教育问题时，没有任何的专家知识、书本知识和权威知识可以简单地拿来充当解决问题的实践策略。此时，教师个人的专业知识和技能，其对不同班级和学生的深入了解和把握，对特定教育问题的直觉和敏感等个人实践知识，便从专家知识、权威知识的遮蔽下解放出来，进而表现出教师稳定的教育信念和专业自主意识。具体表现如下：

（一）敏于观察：对教学教育性的把握

具体而言，面对课堂教学中时常发生的一系列突发事件，即正常教学秩序中看似非正常的、偶发的意外事件，教师的专业意识和能力、教学实践智慧往往会在一个个特殊情境中被唤醒和激发出来。作为转化型知识分子的教师不是习惯性地把学生的非正常行为理解为故意捣乱或干扰课堂教学秩序，而是用心倾听事件背后的原因，把突发事件变成教师走近学生、深入了解学生的教育契机，进而产生“化腐朽为神奇”的教育教学效果，把课堂变成师生平等对话、探求真理的场所。教师从施教者变为学习者，从道德仲裁者到学生内心世界倾听者的角色转变，在引发课堂深刻变革的同时，也使自身获得了在专业领域与精神世界的共同成长。而缺少了教师实践智慧的课堂，儿童的天性和好奇心往往被扼杀，课堂成为相当一部分学生痛恨甚至恐惧的场所，寻求知识、探寻真理、人际互动与交往的场所变为学生学习天性的屠宰场。学校教育最深刻的变革无疑发生在课堂里，发生在教师与学生之间日复一日、年复一年的生活与交往中。道德教育改革呼唤课堂生活成为师生之间的精神性交往活动，成为师生精神家园的重要组成部分；课堂不仅是师生共同学习的场所，还是学生身心向往的生活场所，进而对学生的精神世界发挥价值引领作用。

（二）鼓励质疑：对知识真理性的追求

教室革命还表现为教师对教科书知识霸权的批判性思考与文化自觉。教科书的知识霸权在中小学政治教材中具体表现为国家政治意识形态的人为控制，在语文教材中表现为城市文化与城市文明对乡村文化与乡村文明的天然拒斥与抗拒。面对教科书知识的霸权地位，作为教师是自觉顺应与服从，主动扮演“社会代言人”的角色，还是拥有自己的评判标准与文化自觉，以及由此文化自觉可能招致的自我边缘化命运，进而对教师提出了更高的要求与挑战。

教室革命源于教师对生命课堂意义的主动建构。对于教师而言，按照教科书的要求完成规定的知识教学任务并非唯一的教学目的，保护孩子的童心和求知欲望是第一位的，这正是生命课堂的源头，也是新课改提倡的与教科书文本的对话与交流。同时，对于课堂生命的敏锐把握并非完全出于新课程改革的官方意志，而是源于教师自身的教育观念、教学信念，在长期的教学实践中积淀形成的实践智慧，以及建立在深厚文化底蕴和稳固的教育信念基础上的面对学生挑战的勇气。“吾爱吾师，吾更爱真理”，这样的教育观念在我国“权威至上”的政治文化背景下并不容易确立。提倡与生活对话、与教科书的文本对话，本身就隐含着“在真理面前人人平等”的教育观念，同时也建构了新型的教师角色内涵和人格类型，即教师应成为学生精神世界的倾听者、启迪智慧的引领者、探寻知识与真理的学习者。照本宣科、因循守旧、固执己见、不思进取的教师文化及其惯习将受到来自学生的革命性力量的冲击与挑战。课堂教学的无限魅力在于，学生在这里，不仅获得了对其一生发展有用的知识和技能，而且在教师的引领下走上了一条发现与探索真理的道路。令人遗憾的是，这样的学习经历只是发生在少数充满教育智慧和人格魅力的教师的课堂里，而对于那些幸运的学生而言，这样的学习经历、人生经历无疑是一笔宝贵的精神财富。

总之，对于作为转化型知识分子的教师而言，总是能够自觉地将社会责任感与对教育事业的热爱、自己的专业知识与技能，以及教育实践智慧落实在自身的教育教学实践中，具体体现为其独特的思维方式、行为方式对学生发生的潜移默化的影响作用，在他们身上实现了教师专业性与道德性的有机统一，而这正是道德教育的魅力所在。

综上所述，对于道德教育改革而言，其直接面对的制度环境——现有的学科体制及过度专业化的要求，愈来愈把教师建构成为专业的从业者，而对于教师道德性的要求则片面集中于班主任这支特殊的教师队伍身上，进而造成教师专业性与道德性的角色分离，以及改革效果的局限性。而回归生活的道德教育改革客观上要求全体教育者实现角色的重构，即教师作为转化型知识分子，应自觉担当起道德教育改革的重任。如何在作为教师的基本职业操守与现行教育体制的夹缝中求生存、求发展？这样的现实问题不仅拷问着每一位教师的良知，也直接影响着道德教育改革的实践进程，需要引起全社会的极大关注。

注释：

①《中小学班主任工作规定》（教基一〔2009〕12号）。

②来自美国社会学家欧文·戈夫曼的著作《污名——受损身份管理札记》，商务印书馆2009年版。

③戴宗在江苏省教育学会班主任专业委员会第二届年会论文《老师，请挺直您的脊梁追寻幸福》。

［1］吴康宁.德育三原则：神圣、日常、有趣［J］.中国德育，2008，（11）.

［2］吴 非.致青年教师［M］.教育科学出版社，2010.

［3］Giroux H A.Teachers as intellectuals：Toward a pedagogy of learning［M］.Granby，Mass：Bergin ＆ Gamey，1988.

［4］张盈 ，等.谁害怕教育改革——结构、行动与批判教育学［M］.中国台湾：红叶文化事业有限公司，2005.

［5］赖孟俞.教师专业中教师角色之转换［EB／OL］.www.nhu.edu.tw／～society／e－j／64／64－40.htm，2007－06－13.