高职院校职业发展教育创新价值探析＊

2014-04-17沈新华

江苏海洋大学学报(人文社会科学版) 2014年1期

沈新华

（扬州市职业大学马克思主义学院，江苏扬州 225009）

一、问题的提出

进入21世纪，源于西方国家的职业发展教育理念引入我国。2007年12月出台的《教育部办公厅关于印发〈大学生职业发展与就业指导课程教学要求〉的通知》是高校职业发展教育的政策导向和依据，对高校开展就业指导工作和实施职业发展教育提出了更为具体的要求，促进了职业发展教育在高校的实施。近年来，我国高校职业发展教育理念上更为成熟［1］，职业发展教育可以概括为“知行合一”的素质教育、“持续发展”的人生教育、“因材施教”的个性教育；内容上呈现系统化特征，已经由过去单纯的提供就业信息、传授就业技巧向职业生涯规划、职业素质拓展、就业指导和创业教育转变；教育模式上呈现全程化特征，由毕业前的“临时包装”向贯穿学生全学程的辅导转变；教育途径上呈现多样化特征［2］，除了传统的就业指导讲座、课堂讲授外，拓展了系统性的学科课程、多样化的活动课程、针对性的实践课程、隐性的环境课程。由西方国家引进的职业发展教育理论，经过消化、吸收和应用，形成了本土化的教育模式。

在实践的基础上，针对职业发展教育，我国学者进行了大量的研究。截至2013年7月，在中国知网期刊中以“职业发展教育”为关键词搜索，共查找文献262篇。学者研究认为，职业发展教育的定位（雷五明，2006；冯大奎，2007；张革华，2012），应以职业生涯规划与管理、职业素养培育、就业指导和创业教育为主要内容，辅以职业咨询和心理咨询，培养和提升学生职业发展能力；职业发展教育内容（吕平，2011），包括自我认知与学业规划模块、职业认知与生涯规划模块、就业指导与创业培训模块；职业发展教育体系（夏文芳，2007），包括教育工作全程化、教育内容课程化、教育载体多样化、教育辅导个性化、教育人员专业化；职业发展教育策略（赵贺红，2011），应从高校、家庭、学生、政府和企业五个方面来实施；职业发展教育评价体系（庄明科，2012），不仅仅是就业率，更重要的是就业质量，其本质是提高学生的幸福感，并保证其可持续性。现有文献表明，学者研究的重点着眼于职业发展教育本身，从职业发展教育定位、内容，到如何实施，再到保障条件和评价体系，涵盖了职业发展教育的方方面面。教育部副部长杜玉波指出：职业发展教育是提高高等教育质量的一项重要工作，将职业发展教育提升为教育教学工作的重要地位［3］。笔者试图跳出职业发展教育研究本身，探讨其所蕴含的价值对高校人才培养工作的创新作用，审视其在提高高等教育质量中的启示价值，具有一定的意义。

二、职业发展教育的价值分析

职业发展教育是以职业生涯规划与管理为起点，培养职业素养，提升职业能力的教育活动，是受教育者个体选择职业、适应职业、成就职业，有目的的、延续一定时间的生活模式。分析职业发展教育具有以下几个价值蕴涵。

（1）“以人为本”的理念价值。生涯规划过程一般有自我探索（包括职业兴趣、职业性格、职业价值观、职业能力）、环境探索（包括行业、职业、岗位等工作世界的评估）、职业决策和职业行动等步骤。所有的生涯规划活动是基于外部环境的自我选择，也是基于个人条件对职业环境的能动适应，体现了职业发展教育“以人为本”的理念价值。

（2）“人职匹配”的社会价值。职业决策是在对个体内部条件、外部职业环境进行充分探索的基础上，运用决策平衡单、SWOT分析等科学方法做出的决策。决策的原则是选我所爱、爱我所选，在难以实现两者统一时，培养自己在各个角色之间获得平衡的能力，使学生在职业选择中感到愉悦，并有效降低社会成本，体现了职业发展教育“人职匹配”的社会价值。

（3）“终身发展”的教育价值。职业发展教育立足当前着眼未来，强调个体对外部环境做出能动的反应，指导个体制订近期、中期和长期职业目标，并为实现目标而努力，体现了职业发展教育“终身发展”的教育价值。

三、实现职业发展教育价值途径

（一）以人为本理念价值：人才培养的价值原点

1 修订培养方案培养方案是高校人才培养工作的总纲，是直接关系到培养质量的指导性文件，修订人才培养方案应真正意义上突出以人为本的育人思想。近年来，高等职业教育教学改革推动力度很大，明确实践课时比例、实践经费投入等指标，但部分地方高职院校或受办学价值观、质量观的影响，或受实际条件的限制，毕业前近一年的时间以自主实习充当毕业设计，学生未能学到真正的专业知识，掌握专业技能，职业发展预期可以想像，这样的 “就业为导向”的人才培养模式改革不要也罢。以人为本的人才培养方案改革原则上应高度重视学生学习的主体性和个体发展，注重学生职业能力和创新思维的培养；培养目标上应根据高职学生生源现状，立足社会需求设置多层级目标。以软件技术专业为例，并非所有学生都能从事软件开发工作，同专业学生最终可能会分化为软件开发、软件测试、软件销售、某类特定软件应用等方向；课程设置上应该在遵循科学性的基础上，通过分组培养、课程补充等方式实现培养目标。

2 优化课程设计课程是人才培养方案的基础单元，不同专业或专业方向通过课程设置而区分，人才培养目标中的知识结构、技能训练主要以课程体系和课程的不同组合而实现。以人为本课程设计需要理清课程间的逻辑关系［4］，科学的课程体系设计，应该清晰地以课程群的形式体现人才培养的各阶段和教学环节，清晰地反映出课程教学与实践教学、知识传授与能力培养之间的关系；选择课程内容，高职教育理论教学强调“必需、够用”的原则，其实，这个原则对教师的要求很高，需要教师在备课前备学生、备专业，动态掌握社会需求和学生现状，并从中寻找到结合点；设计课程模式，高职生源大部分是学科教育中不够成功的过来者，他们对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应，面对分散孤立的一门门课程知识，不知道有多少是有用以及如何应用，需要教师根据学生的能力点培养和考核的需求重新整合课程，形成模块化的课程内容。

3 更新教学方法教学是高校最基本的实践活动，教师的教学水平是决定人才培养质量的重要因素。传统的教学以教师为中心，根据教材讲授，课堂组织四平八稳，但教学效果较差。以人为本的课堂教学是“颠倒”的课堂，以学生为中心组织课堂教学，教师辅助学生学习。教学是学生有目的、有兴趣的学习活动，是不断延伸时空的课堂，教学过程不限于课堂，还能延伸到课后。教学同时也是行动导向的教学，高职学生是具有适应形象思维的特点，相对来说适于“在做中学”，为了行动而学习，通过行动来学习，让学生在自己“动手”的实践中习得职业技能、掌握实践知识，从而建构属于自己的经验和知识体系，这需要教师做好学习情境的设计者、学习过程的组织者与协调人。正如温家宝所讲，教、学、做不是三件事，而是一件事，在做中学才是真学，在做中教才是真教，职业教育最大的特征就是把求知、教学、做事和技能结合在一起。

（二）人职匹配社会价值：人才培养的评价标准

1 专业设置调整人职匹配表明培养的学生得到社会欢迎，并且毕业生对工作的满意度高，这是一个理想的状态。不能人职匹配往往有两个原因，要么毕业生质量规格达不到社会要求，要么高校专业设置脱离社会需求，前者是教学质量的问题，后者是专业设置的问题。专业设置问题是不顺应社会需求，有什么教师就开设什么专业，或者什么专业招生好就大办什么专业，什么专业就业好就办什么专业，而不顾实际办学条件，过度曲解灵活的专业调整机制，或者追求大而全，没有自己的特色［5］。据麦可思针对2009届高职院校学生毕业后半年就业状态的调查，所办专业大类在5个以下的院校就业率平均为92．3%，专业大类在5～10个的院校为90．4%，而专业大类在10个以上的院校为89．4%；所办专业大类数量在5个以下的院校，其毕业生专业对口率为54%，而专业大类数量为5～10个和10个以上的高职院校，分别为53%和52%。科学的专业设置必须适应经济社会的发展，这是满足社会需要的条件，同时专业调整要适度超前，这需要对社会对未来人才的需求有准确的预测；对现有专业进行改造、整合形成专业群，对接产业链，这一方面丰富了专业的办学资源，提高培养质量，另一方面有利于厘清专业培养目标层级，使人才培养和学生求职能更好定位于相应的细分市场。

2 校企合作育人职业发展教育一项重要教学手段，包括生涯人物访谈和岗位体验等，这是指导学生探索工作世界的直接方法。通过对刚参加工作、毕业五年后、毕业十五年后生涯人物的访谈，了解目标岗位的入职条件、一日常规、职业发展路径、行业与岗位特质等信息，经历这样一个完整过程，学生会对职业产生一个清晰的认识。岗位体验是对拟选择的职位进行工作体验，这是一个“试错”的过程，在选择的基础上适应进行“试错”，会提高人职匹配度。生涯人物访谈和岗位体验并不是学生自发的过程，需要在学校的人才培养过程中固定下来。国家中长期教育改革和发展规划纲要在“推进职业教育办学模式改革试点”中提到，要“以推进政府统筹、校企合作、集团化办学为重点，探索部门、行业、企业参与办学的机制”。推进体制机制改革的最终目的，就是要更新职业教育人才培养模式，这需要高职院校永不停息地探索和实践。

3 校企文化浸润高职教育的实质是就业教育，其“职业性”特征决定了高职教育必须以“就业为导向”，追求学校教育与社会生产实践的“无缝对接”。这种“无缝对接”不仅要培养学生适应职业岗位的知识和技能，也需要培养学生具备适应企业管理制度的能力和素质。高职院校的校园文化应当具有浓郁的行业企业氛围，在校内强化企业文化的熏陶，将使毕业生少一些浮躁、多一些责任，少一些幼稚、多一些历练，更加明确学习目标和岗位需求，减少毕业生初始就业跳槽现象。在各类课程教学中渗透行业文化和企业文化，利用不同企业的文化给学生带来的强烈体验，加强学生的职业素质教育，会达到事半功倍的效果。在高职教育中对学生加强企业文化的熏陶，既有利于人才培养模式改革，提高人才培养质量，丰富和发展校园文化内涵，形成鲜明的办学特色，同时也能帮助学生尽快适应岗位，融入企业团队建设，提高毕业生就业品质，拓宽其个人职业发展通道。

（三）终身发展教育价值：人才培养的最高目标

1 全程导学引航职业发展教育具有动态性特征。首先，生涯规划是不断动态调整的过程，其次，生涯规划管理是一个动态执行的过程。高职学生的自我管理能力不强，因此需要学校对生涯规划教育加强管理。一是生涯规划与学生工作结合，纳入学生工作中进行跟踪管理，贯穿自入学至毕业的始终，甚至延伸到学生毕业之后的择业和转业阶段。学生在校期间每个学期进行生涯规划执行评估，并将评估结果与学生各方面利益结合起来。二是生涯规划与专业教育的结合，在入学阶段进行的生涯规划，分专业制订生涯规划引导性文件，告诉学生未来的岗位目标和入职条件，在校期间应该完成的任务和可以利用的资源等等。全程导学不仅包括对职业定向、生涯目标的检查指导，还应包括具体学习任务、实践项目的督导，以弥补高职学生对课程在专业知识结构中认识的偏差。比如软件技术专业中的部分课程，其内容比较枯燥，看起来似乎没有太大用处，但它能够培养学生的编程思想，有利于提高学生编程能力，有助于学生若干年以后走上更高的职业平台，而不是仅仅定位于代码工人。

2 职业素养提升职业素养是指职业内在的规范和要求，是在职业岗位中表现出来的综合品质。就职业发展教育本身而言，目前比较充实的内容是生涯规划教育、就业教育和创业教育，而更广泛的实践导向的职业素养拓展训练才刚刚起步，甚至处于自然状态，需要在高职院校工作中得到充分彰显。职业素养提升体现在方方面面，在规定的培养目标框架下，需要系统设计职业素养提升工程，应该包括道德品质、创新创业、态度意识、安全文明等内容，融入基础课程教学，甚至是专业课教学和实践教学环节。同时，根据校情、生情开发相应的系列课程与教材，进行专题教育，但职业素养并不局限于课程模式，还应该融合到职业生涯规划比赛、创新创业比赛、大学训练营等活动之中，通过系统化的教育和渗透，培养学生良好的个性品质、辨析合适的学习风格，形成稳定的、有利于学生终身发展的职业素养。

3 教师角色转变教师是高等教育质量提升的关键要素，职业发展教育理念给教师提出了更高的新要求。（1）教师由知识的传播者向学习的促进者转变。教师的职责是构建合适的情境，促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合，培养学生“学”的能力。（2）由单一型教师向全能型教师转变。高职教师不能只会传授专业知识，还应该具有更强的实践操作能力，会做课件动画，在可汗学院翻转课堂模式下还要会做“导演”和“演员”。（3）由纯粹教师向“生涯导师”转变。全程化的职业发展导学并不仅仅只是学工部门的事情，也不仅仅是政治辅导员的工作，需要专业教师担任学生的生涯导师，这样才能真正建立与学生职业发展愿望相结合、与学校教育教学相结合、与市场需要相结合的教育体系，提高高等教育质量。

四、发挥职业发展教育创新价值应避免的问题

（一）以人为本理念极端化倾向

以人为本是建立在尊重人的个性，调动人的积极性，促进学生成长基础上，以提高教学质量、完成教育目标为前提，而不能走向极端。如课程设计不能因为以人为本，从一个极端走向另一个极端，即由重视学生的兴趣和需要，重视学生的体验，打破了学科课程“学科”、“教师”、“课堂”三个中心的极端，陷入了“经验”、“学生”、“活动”新的三个中心极端，而应该根据职业岗位需要和学生的学习特征重组课程内容，重构课程体系。

（二）人职匹配理想化倾向

人职匹配基于帕森斯的特质因素理论和霍兰德的职业倾向理论，通过测试将学生人格与职业关联起来，有其科学性基础，但应避免过于理想化。对学校工作而言，从专业设置层面应有适度的超前意识，比如电子商务专业刚出现时人们不知“电商”为何物，但十年后“电商”却成为影响社会消费和生活方式的重大产业；从就业指导角度，学校应正视我国的高等教育正处于从“精英教育”向“大众教育”转变的阶段，应该树立“人职匹配”的“大众化”就业观，才有可能使学生顺利实现就业。