教师管理的变革及其实践路径——基于教师专业发展的视角

●仲玉凤

教师管理是学校对教师教学、 科研活动进行组织、协调、安排与控制的总称，其管理内容随着教育事业的发展而逐步完善。一般而言，教师管理的基本内容包括教师的任用、培训、激励以及评价。因此，教师是教师管理的核心所在和基本对象。 教师的专业发展不仅依赖于教师的自我提升意识与自我学习能力， 更取决于教师展开专业成长活动所依托的客观环境。 而为其发展建设一系列支持性条件则是教师管理的目标所在，这也成为了教师管理与教师专业发展之间的契合点。 随着教育改革与教师专业发展研究的不断深化，改革传统的教师管理，探索现时代的教师管理方式与路径是促进教师成长、推动教育发展的一项重要内容。

一、传统教师管理的式微

（一）科层取向的没落

传统的教师管理以等级分明的学校科层体系为组织基础，注重严格的管理和统一的规章制度。教师管理的科层取向是指学校以科层体制的价值观念和是非标准作为管理准则，并以追求效率为管理核心，由于它专注于实现学校组织的目标， 而往往忽视了教师个体的目标与价值。 科层化的教师管理体制消解了教师职业的使命与尊严， 教师的专业成长活动被不堪重负的教学及行政事务所取代。此外，在这一取向的主导下，学校组织机构日趋行政化，人员编制冗杂， 学校教育科研与行政化之间的矛盾也逐步凸显。因而，科层取向的教师管理方式已远远滞后于教师专业发展的要求，其预设的管理结果也收效甚微。

（二）主客关系的对立

科层化的管理体系也寓意着传统教师管理以“主—客”二元对立的模式理解管理者与教师之间的关系。管理者作为主体，始终以对象化的方式将管理异化为控制，而教师作为管理的客体，只能够默认并服从来自于主体的命令和要求。 “主—客”二元是经验式的教师管理观，这种管理“以事为中心”、“见事不见人”。教师没有对关涉自身的规范要求作合理解释的机会，教师发展的积极性和创造性被抑制，管理也易流于形式。由于在这种对立的关系中，管理者拥有无法撼动与被逾越的权威， 教师的质疑或独白往往会被认为是对权威的挑战与破坏， 作为专业发展主体的教师失去了其所应拥有的地位与权益。

（三）精确标准的瓦解

传统的量化教师管理模式以统一的标准及精确评价作为制度约束的手段， 教师主体地位的缺失便不仅是体现在管理地位上， 也渗透到了发展与管理的过程及结果中。 统一化标准的实施使教师管理走向趋同化，过于强调普遍性与整体性，而否定了教师作为独立生命体所具有的个体性、灵动性及创造性。“成见是教师在一定文化背景、历史背景、经验背景中所持有的观念、态度、风格等等，也可以说是教师已有的传统”[1]。 教师总是带着成见来开展专业成长活动的，而传统的教师管理无法尊重教师的成见，教师的个性被束缚于标准的牢笼中而难以张扬。 量化管理也期冀通过精确的数量和分数来衡量复杂的教育问题。传统教师管理正是过于依赖量化管理，结果适得其反，教师的发展动力被抑制，个人的创造力被扼杀，也导致这种精确化、标准化的管理趋于瓦解。

二、当代教师管理变革的特点

新世纪以来， 新课程改革与教师专业发展的新浪潮推动着教师管理不断走向新的发展阶段。 在反思传统管理的弊端、顺应教育改革的背景下，当代教师管理在变革的过程中彰显出时代特点。

（一）管理思想人本化

“教育研究秉承的是生命在场的研究立场，是充满人文气息与人本色彩的研究领域。 教师是点燃教育希望的火种，探究能让这一火种生生不息的动力之源，首先就需要将教师还原为人、回归生命”[2]。 对教师的管理是对人的管理，因此应创设一种主动与自由的发展环境。人本化的思想转变表现为对教师的人性假设认识的转变。传统教师管理由于其对教师的人性假设过于片面化乃至极端化，教师才成为了管理中“看不见的人”。

“经济人” 的人性假设断定教师的一切行为都是为了维护个体的利益， 教师缺乏自觉发展的意识与行动，由此采取的多是外推型的教师管理策略。“美国管理学家埃顿·梅约通过“霍桑实验”指出人不是以金钱、收入为惟一动力的‘经济人’，而是‘社会人’”[3]101。 但若仅关注教师的社会属性而漠视其基本的生存需要， 也并非是完全意义上的人本管理。 “人是一个复杂的存在，人是‘复杂人’（ComplexMan）”[3]104。 当代教师管理不仅关注教师在专业发展中的生存样态，也关注其生活样态，让每一位教师都能拥有和谐的人际关系，以实现自我、体验幸福。

（二）管理主体多元化

从一元主体走向多元主体是当代教师管理的另一个特点。 传统的一元化教师管理催生了群体化的教师专业发展模式。 教师的专业发展采取 “自上而下” 的外部培训形式， 教师只是自身发展与管理的“局外人”， 而不能自主规划与设计自己的专业发展道路。 当代教师管理倡导管理者与教师之间的对话与合作， 而平等的合作关系又是对话得以展开的前提。 在这种关系中，没有绝对的权威者，也没有绝对的受压制者， 教师与管理者以一种主体间的交往关系展开理解，进行对话。

“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系”[4]。 教师主体地位的确立使教师得以以 “生命在场”的姿态，成为教师管理中的“局内人”，发挥主体的创造性、能动性与超越性。

（三）管理内容合理化

合理就是合乎规律性与合目的性的统一。 多元主体导向的教师管理打破了传统的被动式教师管理局面，后者仅以管理者为决策方，其立场易于偏执，思维也易线性化，管理的内容往往不能切合教师实际的发展需要。让教师参与管理不仅是提升管理实效的手段，更是当代教师管理的目的，即遵循一种主动式的管理原则，它体现在两个方面。 一是教师参与管理决策，让教师拥有管理的发言权与决定权，以拓展教师管理的思维疆域。 同时，教师可结合已有“成见”对管理内容进行修订与完善。二是教师进行自主管理与调控。处于不同发展阶段的教师有着不同的成长困惑、需求与特点。 管理者给予教师一定的发展空间，便可使教师结合自身需要及发展阶段， 合理进行角色定位、规划职业生涯。

另外， 以人为本的当代教师管理关注教师在职业成长中的生活状态与生命样态， 尊重教师的发展特点和需要成为当代教师管理的主要内容。

（四）管理过程公正化

“教师管理中的公平问题主要体现在物质资源和非物质资源两个方面，实际上，教师们感到不公平的主要是在非物质资源的分配上”[5]。 而教师的发展机会是非物质资源分配上公平问题的主要体现。 传统学校管理者多采用“选优工程”来发展教师队伍，参与教师培训的名额是有限的，而“精英教师”总是能占有一席之位， 这也必然会循环性地导致广大普通教师难以获得发展的机会或者参与的只是低成本运作的教研活动。

绝对的公平是不存在的，公平总是相对的。当代教师管理以相对公平观为视点，以“合理”的管理促进专业发展， 即能依据教师职业的独特性及其阶段差异性，以满足教师的发展需求。然而这种公平机制仍没有让教师充分地走向管理的“前台”，教师的公平机会是被给予的而不是主动创造的。 因而在当代教师管理中，还存在一种呼唤“程序公平”的声音。程序公平意味着“只要人们有对过程控制的权利，不管最终结果如何，人们的公平感都会得到显著增加”[6]。因此，实现教师管理中的“程序公平”，即将教师的专业自主权还给教师，让教师可以参与决策讨论，有发言权与选择权等。尽管程序公平尚未普遍实现，但这一趋势却是无法阻挡的， 教师管理的公平化就是让每一位教师都有自主、平等发展的机会。

三、当代教师管理实践的路径探寻

（一）转向“扁平化”管理思维

当代教师管理的变革走向要求学校管理者应实现思维范式的转变，“集权化” 的管理思维以行政化管理和追求最大效率为管理原则，而“扁平化”的管理思维意味着管理者要谋求“专业管理”，而不是简单地将教师管理视作对一种职业的管理； 其次应融合科层取向管理与专业取向管理， 合理调整学校的管理组织机构。

“以行政理性主导的管理制度排拒了教师有效地参与政府的决策，教师被行政程序牵制，集体参与校政决策不再复见”[7]。针对此，“扁平化”管理思维的转变实践就是管理者进行“放权”与“赋权”的过程。为了实现“放权”，管理者可适当合并冗杂的学校组织机构，增加对话与沟通的机会，以“对话-合作”取代“指挥-执行”，以不断弥合、缩小不同层级之间的权力差距。“赋权”即还予教师专业自主权，让教师真正拥有职业自由及教育权利。 管理者要充分信任教师，让教师参与到决策管理中，以校本教研、校本课程的开发等形式搭建教师自主管理的平台， 促进教师的专业成长。

（二）实施“服务型”领导模式

“服务型”的教师管理模式旨在培养教师的自觉发展、调控、管理等各种能力，以使专业发展不再依赖于外控式的领导与管理。学校管理者不是控制者，而是服务者，教师管理就是服务教师的过程。

实现服务式领导要求管理者不仅能够赏识与信任教师，还要给予教师进行自我管理的平台与空间。首先， 教师职业具有其特殊的专业性与人文性。 以“专业的视角”看待教师及教师职业，才能够认识到教师劳动的人文性、灵动性与不可复制性，进而能够欣赏与认可教师的专业劳动。基于此，管理者才可以真正做到倾听教师的心声，了解教师的需求，知晓教师的困惑，解决教师面临的问题，使教师可以全身心投入教育教学与专业发展之中。其次，“服务型”管理的主要目的在于发展教师自主成长与管理的能力。因此， 管理者还需鼓励教师践行反思型专业发展模式，强化自我评价，最大限度地培养教师主动发展与自我超越的能力。

（三）建立“发展性”评价机制

当代教师管理应致力于建构发展性教师评价机制。发展性评价不仅彰显公平，同时也注重评价的改善、激励功能，如何让教师不再消极应付考核、评价是其突破点所在。 发展性教师评价将评价作为教师展示才能、彰显个性的过程，同时以多元化、个性化的考核点来衡量教师的发展成效， 充分结合了教师评价内容的整体性与差异性。

其次，在发展性评价中，教师既是被考核者，也是考核者。教师参与考核内容的制定，对考核程序拥有知情权，对考核结果拥有解释权。教师的主体性在发展性评价机制中得到肯定与弘扬， 而自我评价与反思不仅有利于评价机制的建立与完善， 也促使教师个人主动发现问题并予以改进。同时，发展性的教师评价也具有历时性的特点， 即不仅对教师当下的发展境况与需求作出评价， 也结合教师过去的发展情况及未来的专业发展计划，作出系统的评价，使对教师的评价管理趋于完善与系统化。

总之， 当代学校教师管理变革了传统教师管理的诸多弊端，既是教师专业发展的内在要求，也是促进教师专业发展，提升教师生命质量的有力推手。实质上，以思维转变为先导，体现服务性与发展性原则的教师管理对促进学生的成长、 推动学校教育和社会的发展都具有重要意义。

[1]袁小平.哲学解释学视域中教师管理的新走向[J].教育探索，2005，(3)：66-69.

[2]叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：250.

[3]陶志琼，徐鸿钧.关于以人为本的教师管理的哲学思考[J].温州师范学院学报：哲学社会科学版，2004，(6)：101-104.

[4]余灵灵.哈贝马斯传[M].石家庄：河北人民出版社，1998：183.

[5]李飞.教师管理中的公平机制[J].现代教育理，2010，(12)：80-83.

[6]孙伟，黄培伦.公平理论研究评述[J].科技管理研究，2004，(4)：102-104.

[7][美]华勒斯坦等.学科·知识·权力[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1999：131.