论大学生沟通理性的培养路径

陈中建 唐 涛

在现代公民精神气质的诸多要素中，沟通理性是核心素质之一，没有以沟通理性为基本素质的现代性人格特质的社会公民，构筑公正的现代性社会，推动生活世界的合理化，建构和谐的精神家园，只能沦为一句时髦的口号和缥缈的期冀。学校教育作为公民教育的一种主要社会实践活动，运用“对话”式教学理念和相应的教学方法，培养大学生具有面向生活世界的以独立反思能力、有效说理能力和同情包容精神为基本内涵的沟通理性，塑造具有现代性社会精神气质与人格类型的现代大学生，理应是当代高等教育的重要使命之一。

沟通理性——生活世界的现代性诉求

当今社会，“语言交往”已经成为各种关系构建的主要方式，从社会事务到家庭事务，从琐碎的日常生活到虚拟的网络世界，从法庭辩论到商业谈判，从政治领域到学术领域，“商谈”、“沟通”、“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的文明、有效的策略。从这一角度来看，现代社会是一个相对于传统社会而言的异质性社会，现代性社会中的人不同于传统社会中的人，这种不同不仅仅在于认知—实践能力的异质性差别，更在于精神气质人格类型的异质性差别。沟通理性就是其精神气质最重要的内涵之一。现代社会要求公民文化的支撑，而培养公民具有以沟通理性为基本素质的现代性人格特质，正是时代对教育工作提出的内在要求之一。哈贝马斯在其著作《交往行动理论》中，批评了那些在超验的精神现象意义上理解生活世界的观点，继而将生活世界的概念扩展到更为日常化、更注重交往活动参与者们的现实生存活动的维度。哈贝马斯提出，一个社会共同体乃是通过社会主体之间的语言交往得以形成、维系和运作的。这里包含着两层意味：(1)哈贝马斯的生活世界观突出“交往”。对“交往”范畴的关注使得自我与他人的关系可以超越一种认知的思辨关系，而更直接地被看做是一种生存交往关系。换言之，自我与他人的关系应当被理解为一种生活世界中的互动关系，而不仅仅是一种意识领域中的意向构造关系。生活世界组成交往行动的背景，交往深深植根于生活世界之中，同时交往行动又表达着生活世界的内容。(2)在哈贝马斯的生活世界观中，先验的主体必须回到生活世界进行经验个体之间的交流对话。这就指出了语言之于生活世界的重要意义：“批判理论的规范—理论性基础必须到人类水平上的、有特色的、到处渗透着生活中介那里去寻求，这就是语言。”①语言即是一种交往活动或交往过程，由语言交往所显示或构成的世界就是生活世界。简言之，我们可以将生活世界理解为一种象征性结构：以“交往”为基本构架，以“语言”为核心，构成一张包容人际交往与行为规范的动态网络。

基于交往行动理论，社会系统的合理化将成为现代公民的内在需要，这种合理化体现为个性化与社会化过程的辩证统一。现代公民的理性化包含着双重运动：社会化与个性化。“社会化”即被社会的语言规范、道德规范以及行为规范所“一体化和同化”，“个性化”即“自我同一性和主体意识的形成”。社会进化不但指社会结构的完善、社会组织原则的进化，更在于社会个体的自由独立发展。同时，完善个性又必须以个体对他人、对社会的内在需要为前提，因为“人对意义有一种渴求，这种渴求似乎具有本能的力量。人生来就不得不把一种意义秩序强加给现实，但是，这种秩序则是以将世界结构秩序化的社会活动为前提的。个人若是脱离社会就会面临无数他仅靠自己是无法应付的危险，甚至是自身毁灭的危险。脱离社会，也会给个人造成无法忍受的内心紧张，这种紧张源于人类的社会性这一根本的事实”②。因而，一切人的条件都与政治有关，群体性是所有政治生命的主要条件。交往行为意味着开始，意味着促使某物启动，意味着行动者的“自我彰显”，意味着通过“言说”而发生人与人之间的相互关联，意味着相互交流而彼此认同，从而构成一个共同体。③在语言交往中，人们就共同拥有的话题、共同关心的幸福等，敞开阐释自己和展现自己，从而使别人理解自己。

因此，理想的社会个体关键在于具有理性交往能力。没有沟通的理性，个体则潜藏着深刻的危机，即毫无生气的封闭性会逐渐使人陷入自我认同的危机中。而参与交往的人们通过语言中介，可以处于既相互独立又相互依存的关系之中，又促使具有言行能力的主体凭借一个共同的生活世界，彼此就生活世界内的事物达成共识和相互理解。在“多元”中寻求“共识”，在“共识”中寻求“秩序”，是我们建构现代社会生活之“道德维度”的唯一可能。

沟通理性的内在精神

既然以交往为核心的现代社会迫切要求建构公民文化(Civic Culture)，而这项工程最核心的部分就是培养具有沟通理性的现代公民，那么我们不仅要追问：何为沟通理性呢？

哈贝马斯的沟通理性首先是针对传统的目的理性而言，他认为目的理性着眼于社会行为中如何以手段满足目的之部分，对人的理解集中在个人如何利用外界的资源满足个人目的之层面上，因而人与人之间的沟通亦主要被视为满足目的之手段。由于目的理性未能深刻把握人的存在结构，忽视了人的交往存在，就不得不提人的沟通理性，从而能够把对人类行为的分析重点放在“真诚的沟通”层面。19世纪末以来，现代性的批判就带着厚重的自我否定色彩，特别是对理性的反思。尼采、弗洛伊德以及历史主义都强调个人意识不是最终的东西，在它中间有着无法根除的本能、无意识和历史力量的影响，而理性只是欲望的奴仆。这一“精神的反升华”最终在《启蒙辩证法》和后现代主义那里发展成对理性的全面否定。“一种彻底的理性批判流行开来，不仅反对知性膨胀为工具理性，而且把理性与压抑彻底等同起来。”④然而，在哈贝马斯看来，这些看法忽视了现代性的内在辩证性和复杂性，没有看到它的合理潜能及其在历史发展中的积极作用。他指出，一旦我们放弃传统(意识)哲学的超验、绝对的理性概念，回到人的现实生活和日常实践，就可以发现理性并没有从社会生活中销声匿迹，“在幻想和行为中，它不懈地开拓着它的超越力量，因为它在每一次不受强制的理解行为中，每一刻团结的活生生经验中，每一次成功的个体化和拯救的解放中得到新生”⑤。因此，沟通理性应当被理解为一种有别于意识哲学的理性概念，它既不仅仅是康德意义上的先验理性，也不仅仅是韦伯意义上的工具理性，它不再以主体和客体的二元对立结构为前提，而是以主体间对称的理解关系为前提。从“沟通理性”概念出发，现代性并不必然是理性自我否定的辩证法，而是强调理性精神的反思性、情境性和包容性，致力于扩展理性的公共性向度、规则性向度和超越性向度。⑥因此，“理性仍然是哲学的基本主题”⑦，问题在于如何使理性概念世俗化，从出世的绝对理性转向入世的沟通理性。下面，我们着重说明沟通理性内在的三个基本规定性。

第一，沟通理性意味着交往主体应当具有独立的反思能力。交往的合理化要求意味着理性不再寄身于传统哲学和宗教之中，而是立足于人们日常交往实践的自我反思和学习能力。这种特定的交往实践中的理性绝非只是纯粹先验的绝对理性，而是嵌入各个具体场景里的情境理性。任何交往行为都处在事实性和有效性的张力之中，一方面，交往行为总是以某种预想的理想交往环境为前提，并相信普遍的有效性可以得到合理证明；另一方面，现实的交往过程总是带有偶然性，并受到个人权利、权力和意识形态的影响，并不总能达到理性的共识。换言之，每一个交往场景都意味着是在特定的某个时空点上发生着的某些具有特殊的知识过程与人生体验的思想和意见的碰撞，因此，理性交往不是寻找存在的答案，而是一个不断纠错的学习过程，任何共识都是暂时的、可错的。在此意义上，现代性即意味着个人的理性判断能力不断获取自我反思和学习能力的过程。

换个角度看，这种反思性的情境理性，只能在独立的、有评判意识的社会个体身上得到突出体现。人们通常习惯于按照社会环境中一般人了解自己的尺度而不是以反思的、批判的态度去了解外在环境和理解内在的自我。正如荣格指出的那样，“在无意识的广阔天地里，我们毫不设防，孤立无援，很容易接受各种影响，很容易患上精神传染病。对所有的危险来说，只有当我们清醒地知道究竟是什么东西向我们迎头袭来，这种危险来自何方、何时降临以及如何侵害我们的时候，我们才能够想方设法抵御这种精神传染病”⑧。因此，人，这个所有历史发展的鼓动者、发明者和推动者，这个所有判断和决策的发出者，这个未来生活的设计者，虽然在现实生活中是以一个微不足道的个体形式出现，也应当培养自己的独立人格、责任意识和反思精神。总之，沟通理性的运用代表着我们自觉寻找共同生活的努力和达到理解的可能性。

第二，沟通理性意味着主体应当具有同情、包容的精神。人生存最基本的条件是有两个生命的存在，只有一个生命的存在是不可想象的。单一的声音，什么也表达不了，什么也解决不了，两个声音才是生命生存的最低条件。因而，他人是自我的必要前提，没有他人也就没有自我。自我不可能是一个封闭独立的实体，自我只能是向他人开放、由他人来完成的。所以说，交往行为是人类存在的基本样式，它意味着至少两个有语言和行为能力的主体间的互动关系，它内在地包含着行为者之间的对称性和相互性。当具体情境中的行为者通过语言理解、协调其行为时，社会合作依赖于行为者理性的共识，而不是任何一方的强制。在理想的交往情境中，每个行为者都有同样的发言权，他的需要和愿望都能得到表达。因此，有效的沟通需要主体具有同情、包容之精神气质：坚信理性共识不是对非同一性的压抑和排斥，而是对“特殊性权利”的承认。每个人应当对他人的生存境遇和价值诉求抱有宽容之心，这来自人自身天然的社会性和意义性存在样态。人类学研究显示，人对意义有一种本能的渴求，“脱离他人，会给个人造成无法忍受的内心紧张，这种紧张源于人类的社会性这一根本的事实。但是，这种脱离的最大危险乃是无意义这一危险……陷入这种危险，人就陷入一种混乱无序、麻木不仁和疯癫狂乱的世界，现实和身份就将被扭曲成无意义的恐怖形象。正是在避免这种迷乱恐怖的极端不健康状态的意义上，生活在社会之中就是健康的”⑨。正因为如此，交往活动要求主体对他人保持一种同情的包容之心，从而使得交往行为得以顺利进行，借此孤独的个人才能避免混乱、克服偶然性进而获得存在的内在合法性。

第三，沟通理性要求交往主体之间通过“有效说理”达成对事务的共同理解，进而协调他们的行动。哈贝马斯声称：“交往理性的声音，就是在广泛共识中发出的一致的声音。而这一共识的可能场所，便是所有存在差异的话语中的普遍共同话语。”在他看来，差异与同一、我性与他性的关系既不可抹杀，又不可绝对化，因为二者之间存在着结构上的联系。无论绝对的差异还是绝对的同一，都是不可想象的，也是违反辩证法的。也就是说，共识的建立与达成，并不意味着抹杀差异与个性，或取消话语的多元性，相反它建筑在对个性和多元性的承认之上。但承认多元性和个性，又绝不意味着异质多元的话语可以不遵守任何规则，可以超越语言交往的有效性要求。而问题的关键在于，人们将通过何种途径来达到差异中的同一。哈贝马斯认为，要达成真正共识，就必须在多元价值领域内，以对话论证的形式规则和有效的论证形成主体间认识的合理一致。“合理性可理解为言语和行为主体的一种素质，表现为一种出于好的理由和根据的行为模式。”⑩他把交往理性理解为行为主体间的非强制协商和意见一致，这种交往合理性蕴涵在每一次基于相互理解的有效论辩之中。

确保说理或者论辩的有效性关键在于消除隐蔽进入交往结构的权力关系，因为这种权力关系造成了人际交往的壁垒与隔膜。在一种被扭曲的交往结构中，规范行为的共识违反了主体间提出的有效性要求，因而它是虚假的，即事实上是通过强制而被维护的。据此，重建交往理性便是在公共生活中真正实现符合交往理性“话语意志”的平等自由：无论话语活动参与者的社会、政治、经济地位如何，在摈弃权力和暴力的前提下，每个人都应享有平等的话语权利，每个参与者都必须通过好的理由和根据兑现自己提出的有效性要求。简言之，“交往达成的意见具有合理的基础，它不是任何一方强加的，不论是以工具论的方式对情境的干预还是以策略论的形式影响他人的决定”。所以说，沟通理性本质上服从有效的论证和好的理由，而不意味对他者的排斥和压抑。

面向生活世界的“对话”式教学：大学生沟通理性的培养路径

有教育者认为，理想的对话教育：于教师而言是一个依靠雄辩的事实、科学精辟的道理、鲜明真实的榜样和生动富有感染力的语言进行劝导的过程；于学生而言，则是一个由“懂”到“信”的转化过程。然而，这样的“说理”教育其实质还是“劝导”、“灌输”。在此过程中，受教育者没有机会公开地、自由地运用自己的理性，他们从中也很难学会“换位思考”、“倾听他人”，进而很难形成“对话能力”和“沟通理性”。那么，究竟在教学过程中应当贯彻怎样的教育理念才有利于培养学生的沟通理性呢？

首先，就课堂文化而言，对话教学应当塑造“我—你”新型课堂交往关系，促进主体间的包容和理解。传统教育教学中的人与人之间的关系实际上就是“我”与“他”的关系，人们只关注与自己密切相关的事情或事态，而所有的其他人都是无关紧要的“他者”。其间的师生、生生之间的关系是错置的、不对等的，甚至是冷漠的，这样也就必然导致教学中不合理现象频频出现，比如学生的接受、理解、互动、共鸣以及反馈诸环节的断裂、扭曲乃至错乱。因此，我们有必要重新思考和建构一种合理、和谐、平等、相互尊重、自由的对话教学的空间和场域。德国著名思想家马丁·布伯强调“我”与“你”的关系：“一旦讲出了‘你’，‘我—你’中的‘我’也就随之溢出。”自我与他人的关系是“交织”和“互逆性”的和谐、共存与共生的关系。“真正的教师与其学生的关系便是这种‘我—你’关系的一种表现。为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把他看做为具有潜在与现实性的特定人格，更准确地说，他不可视他为一系列性质、追求和阻碍的单纯聚合，而应把他的人格当做一个整体，由此来肯定他。这就要求老师要随时与学生处于二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇。”这样，师生之间、自我与他人之间将会呈现出一种和谐、自由的共生关系。因而，对话作为人与人之间的一种交谈方式，只有建立在平等、开放、自由、民主、协调条件下的交谈，才是真正意义上的对话。它必须是一种在相互信任、相互尊重的关系中进行合作的过程。要想进行真正的对话教学，我们就必须努力创设平等、自由、开放、多元的环境和氛围，也需要促使所有对话者参与进来。对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。只有这样，我们才能够真正体验对话、理解对话、实现对话。

其次，精心设计对话教学中的“问—答”，培养学生有效的论辩和说理能力。有对话和交流，就必然需要有问与答。这就是说，在对话教学中，最重要的就是要从问与答入手，只有在问与答之间我们才能真正发现、分析和解决问题。同时，对于这样的问与答，我们也不能将其仅仅看做或弄成机械的、僵化的步骤，而应当将它看做是理解、共识乃至创新形成的关键步骤和重要环节。所以，课堂应当被打造成通过“问—答”促使学生磨砺自己的辨识说理策略、形成有效说理能力的场所。达致有效说理的目标首先要形成理解，然后是形成共识，因而“理解”是首要的和关键的问题。“理解不是重复说者，不是复制说者，理解要建立自己的想法、自己的内容；无论说话者还是理解者，各自都留在自己的世界中；话语仅仅表现出目标，显露锥体的尖顶。同时，说者和理解者又绝非只留在各自的世界中，相反，他们相逢于新的第三世界，实际的世界里，相互交谈，进入积极的对话关系。”这样的过程将不仅仅会形成真正的意义把握和理解，更会形成一种新的意义世界和对话者之间的共识。因此，培养论辩说理能力，仅靠“劝导”式的教育践行是无法实现的。“理解一种表达，也就意味着懂得如何运用这种表达，来与某人就某事达成共识。”“说理”不是教师宣讲，不是师生自说自话，它必须以逻辑、说理交流为基础，让学生学会区别原因和结果、事实和看法，关注偏见、对话逻辑、对话态度、对话方式对达成共识的影响。也就是说，在一个有效的对话环境、对话集体或对话场域中，师生双方将会在不断地理解、评价、再理解、再评价的基础上，双向互动、反馈，最终形成共识。而且，参与的师生势必会生发出许多创造性的构想或识见，也必然会使对话者在这样的过程中形成以理服人的精神气质。

最后，在对话过程中寻求真正的自我认同，推进成熟人格的形成。对话教学实际上应当建构一种通过语言将自我与他人、“我”与“你”、自我与世界深度关联和密切链接的关系。在这样的过程和关系中，参与者将会获致知识的理解、观点的共识和创造以及自我的价值实现。然而，对于单个的人而言，每一个“我”都是独特的、不可替代的。那么，自我在对话教学中需要保持独立还是要努力趋同？事实上，对话教学中的自我实现是一个过程，它需要对话者的相互协作和努力贯通，同时它起于惊奇和懵懂的个体体验，而后是理解的实现，再次是与对话者实现共识，接下来就是再评价和再创造……而最终的结果将是这些过程的连接和融合。正是在这些融合和连接中为自我提供了宝贵的机会，使得自我不断地综合审视自已和他人、当下与未来、偏见与知识、主观与客观。与此同时，自我的意识会渐渐生成，也逐渐会形成自我稳固的立场和判断。事实上，我们对于课堂的改造和创新，实际上也是我们对于自我意识和自我精神改造的开始。更为关键的是，我们在这些改造中不仅解放了自己、释放了自我，而且在这一过程中重新审视了世界、他人和自我，并最终重塑了自我！历史地看，“我们的性格是由我们在历史中建立起来的各种联系塑造的”。那么，我们现在对于课堂和教学的革新，实际上也是在重塑和重构我们的性格、眼光和思想。作为每一个独立的“我”和“你”，将需要不断携手去努力和发现，也需要不断审视自我的时间和空间以及判断，更需要在这样的过程中勇于创新、坚持己见。

归结对话教学之要旨，对教师自身的素质提出了新的要求，教育者不但应当具有独立反思能力和民主宽容的精神，还需要将这些优良特质通过精心安排的课堂教学传递给受教育者。他需要努力协调各方立场，设计出合理、和谐的对话场景或气氛，从而最终使每一个人都积极参与到对话之中，同时也使得每一个人都能实现自我的认同和自我价值感。从教育学的角度，我们可以看出：每一个人积极参与对话是有效对话教学实现的关键，自我需要在对话中倾听和采纳他人的意见和建议，自我也需要在沟通中学会及时反思自己和有效表达自己。所以，我们倡导一种综合了平等、自由、创新、包容的对话教学，只有在这样的教学中，我们才会真正实现平等交流、相互理解、和谐共享和存异创新，才会真正实现与他人、与世界的连接以及自我的价值，也才会真正确立一种融独立反思能力、有效说理能力和同情包容精神为一体的现代沟通理性。

①[德]尤尔根·哈贝马斯：《交往与社会进化》，重庆出版社1993年版，第11页。

②P.Berger,TheSacredCanopy， New York,1967,p.22.

③[美]汉娜·阿伦特：《人的条件》，上海人民出版社1999年版，第1页。

⑤John B. Thompson,Habermas:CriticalDebates， London, 1982,p.221.

⑥俞吾金：《理性在现代性现象中的四个向度》，《求是学刊》2004年第4期。

⑧[瑞士]古塔斯夫·荣格：《未发现的自我》，国际文化出版公司2001年版，第4页。

⑨[德]尤尔根·哈贝马斯：《合法化危机》，上海人民出版社2000年版，第157页。

作者简介：陈中建，1970年生，法学博士，南京师范大学党校常务副校长、副教授；唐涛，1980年生，法学博士，南京师范大学公共管理学院讲师。