谈初中语文学困生转化的教师视角

程玉刚

(如皋市磨头镇初级中学，江苏如皋，226551)

学困生转化是初中语文教学中老生常谈的话题，但由于不同时代背景下学困生产生的原因以及表现均有所不同，因此这个话题也必然是一个持久的热门话题。一般情况下，我们分析初中语文学困生的着力点，都在于如何引导学生去进行某种学习行为。这样的努力虽然体现了“以生为本”的教学理念，可以收到预期的效果，但同时我们也不能忽略了教师视角，因为教师视角决定了教师在转化学困生过程中的具体理念与具体行为。可以说有什么样的教师视角，才会有什么样的学困生转化措施。更重要的是，针对不同的学困生，只有教师视角科学合理，才能诞生出源源不断的、符合学困生需要的转变措施。

一、教学设计中的学困生视角

在传统的教学设计中，教师关注的往往是语文教学任务是否能够完成和教学容量。在新课程背景下的教学设计中，教师关注的往往是文本的新颖解读、文本体现出来的工具性与人文性、学生群体能够有效活动和自己的课堂是否高效。这些教学设计思路不能说有问题，但有一个共同特点就是宏大掩盖了细微，缺少对学困生的特别关照，因而也就造成了学困生视角的缺失。而这样导致的结果必然是学困生无法在这样的学习情境中真正有所收获。

比如说解读教材，其主要目的是通过对文本的解读去思考运用适当的教学方式和寻找相应的教学资源。在这一过程中，如果多了学困生视角，那教学设计就会多一重任务，就要考虑如果是学困生遇到这个问题，教师应当如何引导，应该期望他们达到一个什么样的学习水平。以《蓝蓝的威尼斯》(苏教版八年级上册)的教学为例，在教学设计中的学困生视角应会产生这样一些问题：知识层面，学困生是否知道威尼斯？学困生是否知道莎士比亚？学困生是否听说过《威尼斯商人》？认知策略层面，学困生是否能够有效地构建出“118个岛屿与177条大小河道相互沟通，由401座各式桥梁串连缀结而成”？学困生能否想象出“泛舟在大运河上，就像在参观欧洲建筑艺术博览会”的情形？只有这些问题在学困生那里得到了解决，那学生对本文的理解才能达到一个基本要求。

二、教学行为中的学困生视角

同样，在具体的教学行为中也应当有关注学困生的视角。而这一点说起来容易做起来却十分困难。我们曾经作过统计，将近百分之八十的教师觉得自己在课堂上根本就无法分心去特别关注学困生，因为在课堂教学的过程中心思基本都放在教学任务能否完成上，一个问题提出之后关注的也往往是“有没有学生能够回答出来”，而不是“学困生能否回答出来”。甚至很多时候课堂上提出的大多数问题都不是针对学困生的。在这种情形下，学困生在课堂上的收获是可想而知的。那么有了学困生的视角，具体的教学行为又会发生什么样的变化呢？笔者结合自身的实践，提出如下两点看法：

其一，有了学困生视角，教学行为的重心可以再下沉一点。在《蓝蓝的威尼斯》一课中，有一个重要任务是感受文章美的语言。因为只有感受到了美的语言，才能“写出美的韵致”，而一般又认为品读美的语言又必须展开丰富的想象。这样的表述就为教学重心向学困生下移提供了坚实的心理基础。因为学困生其实很多时候并不缺乏想象，他们的“困”主要在于因为学习习惯或其他客观原因引起了知识基础的薄弱。在他们的认知结构中，语文知识比较贫乏，这导致了他们无法充分地发挥想象。而在本课的教学中，教师如果能够结合学困生已有的基本语文知识，然后去发挥他们的想象，则会收到较好的效果。比如说“蓝色的盆景里点缀着一簇簇的村落”这一句中，盆景的图景学生是具有的(如果没有也可以顺便帮学生建立起来)，显然学生对盆景的理解是一方小的天地，那“村落”呢？是一个大的天地，在一个小天地里点缀着一个大天地，这是一种什么样的场景？也就是说抓住了这两个关键词，就可以顺利地帮学困生理解这句话的美。课堂教学行为必须有许多这样的情形，如果考虑到大部分学生也必须在此过程中有所收获，我们可以利用他们来帮学困生建立想象，同样可以收到预期的效果。

其二，有了学困生视角，教学行为的细节可以再精确一点。如果忽略了学困生的存在，那我们的教学进度会更快，教学容量会更大。但显然学困生是不能忽略的，那么如何协调这些教学矛盾呢？笔者的思路就是精细教学行为，让所有学生均有所获。这一思路来源于学困生转化，但对几乎所有的学生都有效果。比如说学生基本都能看出《蓝蓝的威尼斯》是一篇游记，写作目的既有介绍名城威尼斯的美丽风光，也有歌颂中意两国人民深厚友谊的主旨。在这样的宏观理解下，我们可以进一步细化教学行为，比如说可以让学生畅想自己曾经去过的感觉美丽的地方，自己与那个地方的感情可以从哪些细节来描述等。这一结合学生生活经验的教学行为是课文主题的个人化、精细化，而学生对此话题一般也是感兴趣的，因而包括学困生在内的每一个学生都会积极思考。等他们建立了自己的经验之后再去讲述课文主题，那么学困生就能够理解并接受了。

三、教学反思中的学困生视角

在教学反思中，我们首先关注的往往也是宏观层面的内容。例如一个问题提出之后有哪些学生作出了回答，为什么他们的回答离期待的答案有距离等。此时学困生的学习行为基本上不在教师的反思范围之内。此种情形持续时间一长，对学困生就会产生不利的影响，他们就会无意当中被教师边缘化了。因此笔者建议在教学反思中，首先要反思的就是学困生的学习行为，即教学反思中要有学困生视角。

教师必须反思学困生的学习行为，尤其是反思学困生在哪些知识的学习中遇到困难，进一步分析出现这些困难的原因是什么，可以怎样化解。这样的系列性反思可以有效地转化学困生。笔者在研究过程中坚持这样的思路，并且利用下一节课开始五分钟左右的时间对典型的问题进行集中再学习。这样既契合了学困生的学习需要，而自己的猜想也有可能在这一过程中得到证实，对其他学生而言也是一个复习巩固甚至是深化的机会。因此从这个角度来看，拥有一个学困生视角的教学反思实际上是一个面向全体的教学取向。

当然，学困生转化是一个宏大的命题，笔者以上所述只能算是管中窥豹，但愿这里所见的一斑，能够对转化初中语文学困生起到一点积极作用。

[1] 韦美日.民族地区学困生的语文德育功能及其发挥方式[J].广西师范大学学报：哲学社会科学版，2011(6)．

[2] 韦进红.“学困生”成因及转化措施探讨[J].教育观察，2013(3).