略议高中古诗词的教学与考查

谢蓉殳

语文高考自设专题考查古诗词以来，古诗词教学受到了一线语文教师的普遍重视，其在日常课堂教学中的地位日益凸显，这对传承优秀的文化遗产，培养学生的审美情感和提高学生的审美能力，确实是一件好事。然而古诗词的教学与考查，笔者认为存在的问题也不少，归纳起来，主要有三个方面：一是教材编排与学习需要脱节，二是考试内容与学生学情脱节，三是课堂教学与研读体会脱节。

一、教材的编排与教学需要脱节

人教实验版教材共选录了21首古诗词，兼顾了各个时代的名家不同风格的作品，一定程度上满足了学生学习的需要，为提高诗歌鉴赏能力，备战高考提供了可能。然而在教材内容的编排上，却不尽如人意。第一，课文编排缺乏连贯性。人教版五册必修教材中，必修一和必修五没有编排古诗词，课文内容缺乏连贯性。第二，问题设计有随意性，这反映在课文后的“研讨与练习”中。以安排古诗词内容最多的必修四为例，设置的问题都集中在“感情”和“意境”上（诗词知识固然需要强化训练，但过于集中在某几个知识点上，却忽略了同样值得鉴赏的问题，比如表达技巧的运用等），于是就不能很好地满足学生学习古诗词的需要，也就不能更好地应对高考。第三，教学内容的设定犹欠科学性。诗词鉴赏中常提到意境、意象和表达技巧这些术语，教材却没有相关知识的介绍，一个没有带过高三的教师可能连表达技巧包括哪些类别都不熟悉，以其昏昏，如何使人昭昭？教学效果可想而知。在这方面，笔者还是更认可老版本的编排方法，把课文中涉及的知识点在单元之后或是附录部分作补充介绍，这就能使知识一体化，同时也减轻了师生的负担。

二、考试内容与学生学情脱节

纵观几年来的语文高考诗歌试题，笔者以为有相当一部分内容与学生的实际情况结合得不紧密，甚至是脱节的。

表现之一，能力层级定位不准，试题设计有误。《考试大纲》上关于“古代诗文阅读”部分的考查，主要表述为：（1）鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧；（2）评价文章的思想内容和作者的观点态度。也就是说，对于“古代诗文阅读”，考纲上能力层级的定位为“D”，即“鉴赏评价”。2012年全国新课标卷考的是晏几道的词《思远人》，第8题“这首词表达了什么样的感情？‘红叶黄花秋意晚一句对表达这种感情有什么作用”？前一问显然是在考查“评价文章的思想内容和作者的观点态度”，而后一问则是在考查“鉴赏文学作品的表达技巧”，这两个问确是在体现“鉴赏评价”的能力要求。但是第9题呢？题干也是两问：“‘就砚旋研墨与‘临窗滴有什么关系？‘红笺为无色的原因是什么？请简要分析”。仅从题干的表述中可知此题立足分析而并未对应“鉴赏评价”的能力。再仔细分析这两问，更可确认，两问实际上重在考查考生对这首词内容的理解（B）、分析和概括（C）上。用通俗的话说就是，“鉴赏评价”重在要求考生赏鉴诗词作品好不好，好在什么地方；而“理解、分析和概括”等却重在要求考生解说懂不懂，懂到什么程度的问题。一份高考试卷，呈现的考查内容毕竟有限，考查内容所对应的能力层级应该精准才好，需考查什么能力，就考查什么能力。这样，既是准确检测考生的必然要求，也是严格遵循考纲的严谨认真的态度体现。再看第9题的赋分，考“理解、分析和概括”为6分，而第8题考查“鉴赏评价”的赋分却只有5分。有些考生，不太清楚这是在考“理解分析”，所以回答问题时还是用鉴赏评价的语言来作答，如作品用了夸张、对比、侧面描写、烘托渲染等手法，表现出词中主人公的伤怀之情，等等。我们看到，其实考生回答的“路径”是指向鉴赏评价的，因为他们经过训练，知道“古代诗文阅读”考的应是鉴赏评价，答案要的也是“鉴赏评价”的语言。

2013年的新课标2卷，考朱熹的《次韵雪后书事二首（其一）》，命题人认为这首诗是咏梅诗，实为不妥。咏物诗，所咏之物是整首诗描写的主体，咏物的目的或借物喻人，或托物言志，或兼而有之。这首诗虽然写了梅，却没有对其做正面描写，虽然也表现了梅的品格，目的却不在此。在诗中，梅只是诗人用以慰藉自己鼓励朋友的凭借，而不是要着意表现的对象。如此，怎能说其是咏物诗？因为题型的误导，大多数考生把表现手法写成了托物言志。

可见，对于考纲，命题者应遵循；对于学情，命题者也需掌握。

表现之二，命题人手握各种鉴赏辞典，常拿诗评家的鉴赏来考查考场上“手无寸铁”的考生。如2005年上海卷《望庐山瀑布》（李白）、《庐山瀑布》（徐凝）比较鉴赏。苏轼《东坡志林·记游庐山》：“仆初入庐山，山谷奇秀。……是日有以陈令举《庐山记》见寄者，且行且读，见其中云徐凝、李白之诗。……旋入开元寺，主僧求诗，因作一绝云：‘帝遣银河一派垂，古来惟有谪仙辞。飞流溅沫知多少，不与徐凝洗恶诗。”要求考生“你是否同意苏轼对李、徐两诗的评价，请结合作品谈谈自己的看法。”考生看到这样的题必定会感觉“头晕”，前两首诗还没读懂，又增加了一段难解的文言文，岂不“雪上加霜”？据笔者所知，像这种用诗评家的评论考学生，是脱离学生学情的。

表现之三，所选诗作或者是名家的非名作，或者是非名家的非名作，命题者这样安排，是出于回避热点，反押题，有利于考查考生的鉴赏能力，有利于公平竞争，实属不得已而为之，有其合理性。但非名家的作品，却要考生体会其思想情趣，我以为这就不是一般的为难考生了，因为好多看似应该能回答的问题，其实是无从体会到的。如2011年的新课标卷，考周朴的《春日秦国怀古》，要求考生简要分析这首诗表现了诗人什么样的感情；2010年的四川卷，考向子諲的《减字木兰花》，要求考生回答本词隐含了怎样的伤感之情。2009年宁夏、海南卷考名家非名作——辛弃疾的《鹧鸪天·代人赋》，要求考生就“词题为‘代人赋，作者为什么要以此为题？请简要说明。”答案是：“题为‘代人赋，实则为己赋，采用代人填词的形式，以荠菜花自况，效果独特。”这样的答案，“手无寸铁”的考生如何回答得出？就算是名家，学生对其身世经历也不一定全然知晓。2013年新课标2卷，朱熹的《次韵雪后书事二首（其一）》，第9题要求考生就“诗的最后一联表达了作者什么样的心情？请简要分析。”这一道题，答案是“表现了作者落寞惆怅、若有所失的心情”。类似的答案，考生也许能答出个大概，但是肯定想不到“作者将自己复杂的情感投射到梅花上，思绪万端却又无从说起”。因为高中语文教材并未对朱熹及其文学成就给予应有的介绍，考生了解的朱熹“是一个理学家，他在哲学、经学、教育、文学、地理、自然科学等方面都有很大贡献”，而至于其“痛恨大宋朝廷用人不明，哀叹中原落入敌手，力主抗金，收复失地的爱国思想”等，或许全然不知，题后又没有帮助考生理解诗作的必要注释，这样的试题就和学情严重脱节了。鉴赏的前提是知人论世，考生对大多数诗人如此陌生，叫他们如何体会得出呢？而此类题甚多，这也就是诗歌鉴赏题得分低的原因。

三、课堂教学与研读体会脱节

现在课堂上的诗歌教学，不少老师急功近利、舍本逐末，不注重从文本内容引导学生仔细研读，而是从应试作答的角度指导所谓的诗歌鉴赏。具体说，先教术语，比如意象，“菊花”表示清高脱俗，“杨柳”表示惜别怀远，“梧桐”表示凄凉悲伤……让学生熟记这些意象代表的含义，然后应试时对号入座；再教学生熟记常用赏析语言，什么“豪放飘逸”“清新明快”“沉郁顿挫”等，甚至把这些诗评语言和具体诗人结合起来，考试的时候要求学生套用，以为此法会给阅卷老师一种“鉴赏在谱”的感觉，以博得分数。然而，学生往往连诗都没读懂，不知诗的内容。这种自以为教了“方法”的教学，其实不是生搬硬套，便是削足适履，所写的答案往往是只见术语，不见对作品的真正理解。这就说明，我们在平时的文言文教学中，在古诗词鉴赏中，实际上对知识、能力的关注都不够，或者只关注了知识，而忽视了能力的训练。这显然是不行的，只有扎扎实实地学好教材中的每一篇文言文，每一首古诗词，积累了大量的实词和一定量的虚词，才能具备知识迁移的能力。否则，学生只会用思乡、爱国、归隐、怀才不遇、壮志未酬等来套答每一首诗歌的思想内容，必定牵强而空泛。

作者单位：云南西双版纳州民族中学。