从《教育的目的》看怀特海心智教育思想

谢友明

读了英国教育家怀特海的《教育的目的》一书，受益匪浅。书中将激发学生的聪慧置于现代教育的核心，明确指出教育要让孩子学会自由选择去探索未知领域，才能孕育出智慧和创造新的知识。怀特海的深刻的教育思想得到了教育者的广泛认同，并影响深远。在他的书里多次提及心智教育问题，反映了他的心智教育的思想，对当下学生的心智教育有相当大的指导作用。

一、教育就是培养学生的心智

心智包含着“心”、“知”、“智”三个要素。“心”指的是心理素质，表现为心思、心向、心态、心灵；“知”指的是个体所占有的知识及其结构体系；“智”指的是智慧，即个体获取和综合运用知识解决或创造性地解决实际问题的能力。

怀特海认为教育就是心智的教育，就是使学生最终获得有教养的心智。他对心智的教育要素作了进一步的细说：认为教育是灵魂的训练，是心灵教育，要注意学生的心理素质的培养；教育是知识传授，但还有另一个要素就是培育智慧，使人具有活跃的智慧。他的论述扣住了心智内涵中“心”“知”“智”三个相互关联的要素，指明了现代教育真谛，教育是一个全面的心智工程。这些阐述体现了他在第一章《教育的目的》中所说的，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”。

二、心智要素是相互关联的

怀特海认为心智的三要素“心”、“知”、“智”之间是相互联系、相互制约、相互影响的有机统一体。

他说：“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系起来在一起，那才是我们的生活。如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样，或许某些报纸杂志的编辑需要这样。”这段话旨在说明，“知”与“心”的关系。利用知识来塑造生活，要与人的情感、欲望、希望等精神生活紧密地联系到一起，强调知识的习得和使用与人的心理情感的不可分性。确实如此，“心”是动力和向导，因为不论是获取知识、运用知识，皆因心而起，因心而变。“知”是基础，之所以这样说，是因为人的心思、心态的形成总是以对世界认识为基础，并随着认识的改变而改变，其中正确的认识是建立良好心态的前提，而错误的认识却往往是导致心灵扭曲的原因。关于这一点，古人早有论述，正如《论语》的“格物、至知、而后心正”。

在“知”和“智”的关系上，怀特海论述得更为精妙。他说“没有一些基础的知识，你不可能变得聪明；你轻而易举地获取了知识，但未必习得智慧。”智慧的本质是主体综合运用知识创造性地解决问题，所以说知识是智慧的基础，俗话“学知识，长智慧”说的正是这个道理。知识不等于智慧，智慧不能像知识一样直接传授，但经需要在获取知识、经验的过程中经由教育的悉心呵护而不断得到开启、丰富和发展。由此可知，智慧源于知识，但智慧又高于知识。正如他所说：“智慧是掌握知识的方法。它涉及知识的处理，确定有关问题时所需知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。这种对知识的掌握就是智慧，是可以获得的最本质的自由。古人清楚地认识到——比我们更清楚地认识到——智慧高于知识的必要性。”在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。知识关注的是现成的答案，现成的公式，现成的历史事件的归纳，而智慧关注的是未知的世界。一个人可能学富五车，但他不一定是智慧之人，因为他完全可能是重复别人的思想，而自己却不善思考，不思探究，更不会发明创造。掌握很多实用技能也不等于智慧，因为他很可能是被迫去做，内心却对这些行当毫无兴趣，更谈不上从中悟出智慧。真正的智慧之人，是自愿去做自己感兴趣的事，即使没有什么实际好处，也仍然乐此不疲，因为他在做的过程中具有能动的、活跃的思维，从做的过程中能体验到生活的愉快，人生的乐趣。

可见，止于知识的学习肯定是不够的，智慧需要知识，知识可以生成智慧，但并非所有的知识都能自然生成智慧。即使是很博学的人，也不一定是很智慧的人。智慧严格意义上说不是教会的，而是个体内在生长的。知识可以传授和记忆，可以教给和转让，而智慧则不能。智慧必须是个体凭借已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。智慧不是知识，也不是常识；不是聪明，也不是经验；智慧是我们站在知识、常识、聪明和经验的台阶上，观察这个世界时所能张开的那双充满欣赏和不断有所发现的眼睛，是眼中这个美丽世界融入我们的心灵时绽放的感悟的花朵。

三、心智教育的几个关键词

1.有序 在谈到心智发展时，怀特海指出：在学生心智发展的不同阶段，应该采用不同的课程，采用不同的学习方式；有序地获取知识，对孩子们正在发育的心智来说，则是天然的食品。在《教育的节奏》一章中也指出：“课程设置的问题不仅仅是一系列科目，所有的科目本质上都应该在智力发展的萌芽阶段开始。真正重要的顺序是教育过程中应该认定的性质的顺序。”这是强调心智教育的课程内容要讲究顺序性，合乎年龄特征和认知规律，达到循序渐进。正如他的一段精彩的诗意语句表述：“我们要努力在学生的心灵中纺织出一幅和谐的图案，把对学生直观理解来说各有其内在价值的不同教学内容，调整到各个从属的循环周期中去。我们必须在合适的季节收获适合的作物。”

2.自由 心智发展重在自由个体的内心感悟，自主建构。怀特海说：“孩子的心智是一个不断发展的有机体，它并不是一个可以被人无情地塞满各种陌生概念的匣子。”就教育本身而言，填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。他反复强调通往智慧的唯一途径是在知识面前享有绝对的自由。

心智发展的创造性冲动来自内部，而且完全为个体所特有。心智发展必须是个体凭借已有的知识、经验、常识等去亲历、去感受、去体验、去发现、去顿悟、去生成的。他说：“教育是引导个体去领悟生活的艺术，这里我所说的生活的艺术，是指人的各种活动的最完美的实现，它表现了充满活力的个体在面对现实环境时所具备的潜能。”

自我发展才是最有价值的心智发展。他说：“教授大量的科目，却只是蜻蜓点水地教授一点皮毛，只会造成一些毫不相关的知识的被动接受，不能激起任何思想的火花。如果只给儿童教授一些少而精的科目，让他们对所学的东西进行自由的想像和组合，他们就会利用这些所学的知识去认识世界，并在现实生活中加以运用。”他的这段话旨在强调心智发展中知识的获取不在乎一味地大量的灌输，因为这样的教育方式不能让学生对所学的知识进行自由的想象和组合，只能得到一些死的知识，不能激发学生的思想火花，不能让学生所学的“知识僵化，而要让它生动活泼起来”，使人具有活跃的智慧，“让学生借助树木来认识树林”。从这个意义上讲，“自由教育对于人实现心智的发展有价值，这种价值是与功利的和职业的考虑没有联系的”。这种理智或心智陶冶的价值大于具体知识或实用知识掌握的价值。

3.文化 人最终是受文化规定的。要培养什么样的人，就给他什么样的文化环境。哈耶克在《心智、知识与道德》一书提出了“心智—文化进化”论，强调人类在“心智—文化进化”过程中，每个人的心智才得以逐渐发展成熟。叶澜教授也曾说：“教育忘了精神，忘了文化，我真是有点忧虑。”瑞士心理学家荣格曾说：“一切文化最后都沉淀为人格。”文化虽然不带来实利，但可以播撒美好和光明，可以引导人们走进真、善的晨门。怀特海说：“这个世界的智慧就在这些文学名作中被保存了下来。”心智发展是从感知到语言能力的获得，再从语言能力的获得到分类思维和更敏锐的感知。这一过程是“在古典文化学习中，通过对语言全面而透彻的学习，来发展我们在逻辑、哲学、历史和文学的审美情趣等方面的心智”。他在第四章《技术教育及其与科学和文学的关系》中说：“从本质上来说，自由教育是一种培养思维能力和审美鉴赏力的教育。它通过教授思想深刻的名著、富有想象力的文学作品和艺术杰作来进行。”“文化教育本质上应该是为了行动，应该使工人从盲目的辛苦劳顿中解脱出来。艺术的存在使我们感受这个世界的美妙，它丰富着我们的心灵。”光耀千古的文化经典，时至今日，仍仍熠熠生辉，闪耀着古圣先贤智慧的光芒。在教育中，我们可以借助文本，读中悟，悟中感，感而有所用，与学生一同去追溯，追溯经典中的人生智慧；课外鼓励学生阅读经典，感悟经典，感悟人生的智慧。

4.环境 怀特海对于心智教育还特别地强调教育环境的重要性。他在第三章《自由和训练的节奏》中说：“心智活动的环境必须经过仔细的挑选。”这话强调了心智活动的情境性。正如苏霍姆林斯基所说：“用环境、用学生自己创造的周围情境、用丰富集体生活和一切东西进行教育。这是教育过程中最微妙的领域之一。”教育情境的设置有益于学生积极参与到学习活动中来，易于激活学生的心智。因而在教育活动中，环境的选择，情境的设置，营造了一个良好的氛围，对于学生心智的成长起着重要的作用。

作者单位：江苏昆山开发区高级中学。