美国教师教育课程评价的策略与启示

苟顺明，王艳玲

（1.云南师范大学职业技术教育学院，云南昆明650092；2.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明650500）

教师教育课程评价对教师教育课程质量发挥 着重要的监督和保障作用。美国教师教育课程评价主体及方式多种多样，从教师教育机构外部来讲，各州教育主管部门、教师资格考试机构以及教师教育专业认证组织，都在直接或间接地对教师教育课程进行评价；从内部看，各门课程将教师教育专业认证理念和标准整合到课程学习要求中，通过教师对学生学习过程和结果的严格评价，直接保证教师教育的质量。本文主要分析美国教师教育认证组织及各门课程的评价方式，以期引起我们对教师教育课程评价问题的重视。

一、教师教育机构认证和专业认证：美国教师教育课程质量的外部监控

在美国，“教师教育认证”包括教师教育专业认证和教师教育机构认证。它们既有联系，又有区别。但无论何种认证，都是教学专业团体或中介机构为保障教师培养质量而组织的一套评估和甄别机制。美国教师教育领域最权威的认证机构是“全美教师教育认证委员会”（National Council for—NCATE）。该组织成立于1954年，有明确的认证标准，最新一版的教师培养机构认证标准（Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions）颁布于2008年。凡是申请该委员会认证的教师教育机构，必须满足其在教师培养理念、课程设置、师生特征、评价等方面的标准，才能顺利通过认证。“全美教师教育认证委员会”对教师教育机构进行认证的六大关键领域是：（1）师范生的知识、技能和情意态度达到相应的标准。（2）申请认证机构具有完善的评估系统，能够全面收集、分析入学学生情况、毕业生表现，能够评估并改进学生表现，根据各种反馈信息完善本机构的教师培养和各专业培养方案。（3）田野经验和临床实践。教师培养机构与其合作学校设计、实施并评估师范生田野经验和临床实践，师范生显示出具备相应的实践能力。（4）多样性。为师范生提供的教育活动和实践经验要体现出多样性与丰富性，设计不同类型和层次的学校，学生要能够展示出面向所有学生开展教育教学的能力。（5）教师教育者的资质、表现和专业发展状况；（6）教师教育机构的内部管理和资源状况。[1]

为了确保认证的“专业性”，“全美教师教育认证委员会”与许多专业组织合作，开展专业认证。换言之，“全美教师教育认证委员会”出台总的认证理念、原则、规范和程序，管理认证过程，而认证标准的开发及具体认证过程，则由其下属或合作专业组织来执行。各下属专业组织有时也会适当修订评价要求从而使之更适宜于各具体专业的认证标准，但需报“全美教师教育认证委员会”[2]批准。例如，在美国学前教师培养领域，全美教师教育机构认证委员会的协作单位——全美幼儿教育协会（the National Association for the Education of Young Children－NAEYC）发挥着关键作用。该机构全面负责学前教育领域两个方面的认证工作：一是对儿童所接受的教育的认证（Accreditation of Programs for Young Children），其认证对象为托儿所、幼儿园或学前班等幼教机构所提供的教育；二是对高等学校的学前教师教育专业培养计划进行评估和认证（Accreditation of Higher Education Programs）。认证标准的制定及修订工作也由该机构完成。[3]

“全美教师教育认证委员会”的认证主要就是针对整个教师教育机构（institutions）的，即认证该机构师范生培养的各项工作（包括各专业培养方案及各门课程的实施情况），工作量大，一般三至五年开展一次。在认证程序上，首先，院校提出认证申请，成为成员机构，认证委员会根据认证周期排出认证时间；第二，在规定的时间，申请机构按照要求提交认证材料，认证委员会任命专业认证小组审查材料；第三，认证小组去申请机构进行实地考察；第四，认证小组在完成评估后，向认证委员会提交报告；第五，认证委员会公布认证结果。

直至上世纪末，“全美教师教育认证委员会”一直是美国教学专业领域唯一的权威认证机构。1997年，为满足新增专业的认证需求，提高认证的灵活性，美国成立了新的教师教育认证机构——“教师教育认证理事会”（Teacher Education Accreditation Council－TEAC），该机构主要开展教师教育专业（programs）认证。其认证理念是各申请机构要有证据显示毕业生是有能力、富有爱心和胜任的教育工作者。[4]新成立的“教师教育认证理事会”没有制定教师教育的标准，但提出了保证教师教育质量的三项认证原则，即所谓的“三大质量原则”：原则一：有关学生学习的证据。各申请认证的专业必须提供充足的证据，证明学生已经学习和理解了各门教师教育课程；证据必须具有持续性和充分性，证明学生掌握了所教学科知识、教学法知识、关爱学生并具备有效的教学技能、学会如何学习且具有多元文化视野、掌握信息技术；各专业还要对自己收集证据的技术和评估的合理性、可靠性进行说明并提供证据。原则二：有关教职员工学习和探究的证据。要有证据表明该专业的教职员工持续地改进教学和学习，完善该专业的人才培养。其中，需要提供教职员工所选用的信息反馈方法及其理由，证明教职员工从有关专业实践的证据和反馈中学习，将政策和决策建立在证据的基础上。原则三：有关该专业所在院校对该专业的投入以及该专业能够保证人才培养质量的证据。需要证明该专业在课程、员工、财政、管理、学生服务等领域都经得起质量检验，从而全面保障教师培养或培训的质量。[5]

“教师教育认证理事会”的认证工作发展迅速，短期内得到了美国高等教育认证协会和联邦教育部的承认。与“全美教师教育认证委员”会强调认证标准的专业性和严格性不同，“教师教育认证理事会”的认证强调教师教育机构自身是否拿得出能够有力证明其教师培养有效性的证据。教师教育机构可以自行设定自己的质量标准，也可以选择已有的教师资格标准（州的、州际的或全国性的）作为其质量标准，但关键在于，教师教育专业必须提供充足的、有效的和强有力的证据，说明自己的教师培养达到了相应标准，才能通过认证。

两大认证机构的存在，为美国教师教育课程质量提供了重要的保障。教师教育机构或专业必须要申请成为其中一个认证机构的会员并定期接受认证，以向社会证明自身具有教师教育资质。如前所述，“全美教师教育认证委员会”主要是对包括所有教师教育专业在内的整个教育机构进行认证，而“教师教育认证理事会”则只对教师教育专业进行认证，向教师培养机构中那些有质量证据的专业或方案提供认证服务，但事实上，机构认证和专业认证在一定程度上是兼容的，机构认证必然要涉及到专业或方案认证。[6]

综上，美国第三方专业认证组织（团体）长期开展教师教育机构或专业的认证，只有经过认证的机构和专业，才有开办教师教育的资质；这些机构的认证有明确的程序和要求，认证内容涵盖了教师培养中的各个环节和领域，能够监督并保证教师教育专业提供高质量的教师培养和培训活动。这样的认证能够避免教师培养过程中课程设置、教师安排以及实践环节的随意性，使专业培养不偏离既定方向，并在客观上对开办教师教育专业的各方（教育学院、教师教育者、师范生、大学、地方政府、参与培养教师的中小学校）起到督促作用，能够从整体上保证教师培养质量；而且，第三方开展的认证由于认证标准的清晰性、认证人员的专业性、认证过程的规范性、认证结果的透明性，能够对教师教育专业起到良好的指导与监督作用。

二、学生学习过程和结果的评价：美国教师教育课程质量的内部保障

在教师教育机构内部，教师教育的课程与教学评价的“根本目的在于保证课程开发与教学设计的合理性。从评价对象上看，课程与教学评价是对课程与教学计划、活动以及结果等有关问题的评价，但事实上，评价绝大多数是针对学生的学习特别是学习结果进行的”[7]。教师教育课程的评价也不例外。从美国的实践来看，教师教育课程评价也主要是对教师教育课程中学生学习的评价，评价对象主要是学生的学习过程和学习结果。需要说明的是，机构内各门课程的评价与前述教师教育专业组织的认证是紧密联系的——为了顺利通过认证，各门课程需要将专业组织所倡导的教师教育理念和认证标准整合到课程学习要求中，从而将外在的认证标准转化为教师和学生的课程目标。美国教师教育机构中，每一门课程的评价方式多种多样，成绩由多个部分组成，而每一个部分都来自平时的积累与准备。相对而言，作品评价、表现性评价和成长记录袋评价是使用较多的评价策略。

（一）作品评价

教师教育课程中的作品评价（product assessment）即要求师范生创作一件具体作品（product），如小论文、调查报告、教学设计等，教师根据一定的标准对学生完成的作品进行评价，以此检测学生对所学内容的掌握情况。在教师教育课程中，课程论文、反思日志、教学设计、课程设计、见习报告、实习总结、案例分析报告、教育自传等都属于作品评价。

作品评价在美国教师教育课程评价中的使用非常广泛。以哥伦比亚大学教师学院英语教育专业“多元文化背景下的课程与教学”这门课程为例。根据课程大纲，该门课程围绕以下问题展开：（1）与多样性（diversity）相关的各种理论、术语和脉络；（2）这些理论、术语如何影响英语教学；（3）我们自身的文化身份认同如何影响到我们对英语教学的理解；（4）我们如何才能解构我们自己的假设；（5）在多元文化背景下，我们如何围绕多样性这一主题开发资源、设计教学、引发思考？课程大纲中明确说明，该门课程的评价分为三部分：（1）课堂参与与展示（占30%）。学生需要积极参与同伴互动、小组讨论、课堂活动、课前准备，对课堂上其他同学的学习贡献自己的观点。（2）书面作业（占30%）。包括结合教学内容，学生需要完成并提交教学设计、反思，并在课程网站上发帖并参与讨论。（3）期末设计和汇报展示（占40%）。学生需要围绕“多样性”（包括学生文化背景的多样性、对文学作品的多种解释视角等——笔者注）这一主题，完成中学英语教学的一个单元教学设计，该设计需要包含对教学背景、目标、具体各次课的内容和安排以及学生评价方式等方面的详细阐述。在最后一次课上，师范生还要向全班同学展示自己的设计并在小组或班上做专题发言。[8]

与纸笔测试相比，作品评价的优点是能够较好地展示学生学习的结果，特别是能够真实有效地评价学生对课程的理解以及技能掌握情况。而且，作品评价的操作比较简便易行。作品评价在我国教师教育课程评价中的使用也较为广泛，此处不再赘述。

（二）表现性评价

许多教师教育课程要求学生围绕课程内容或教学实习完成一些表现性任务（performance tasks），例如设计并上一节课、做一个主题发言（presentation）、组织一次专题讨论会、组织一个课堂活动。而且，教师资格证书考试也已经将表现性评价纳入其中，要求教师申请者完成一些具体的任务，例如，针对具体内容上课并录像，围绕一篇文学作品在课堂中组织一场讨论，写教学备忘录和反思，有时还要求提供学生参与学习的证据。[9]

表现性评价（performance assessment）又可以分为形成性的表现性评价和终结性的表现性评价。形成性的表现性评价旨在帮助学生及时改进，教师了解学生某方面的表现，以便提供有益的诊断性反馈（diagnostic feedback），帮助学生改进。[10]其目的是查明问题。如教师教育者观察师范生的教学展示，并提出改进建议。总结性的表现性评价，即教师用表现性评价来评定学生的成绩。如教师教育者观察师范生的教学，并进行评分。一般来说，在对学生开展表现性评价前，教师会告知学生明确的评分标准，从而帮助学生学会评价自己的表现，并且能够利用评价的导向作用来促使学生聚焦于所要评价的知识和技能。

由于表现性评价能够较好地展示学生在真实教育情境中的能力，在教师教育课程中也得到广泛使用。其中，美国威斯康星州密尔沃基市阿文诺学院（Alverno College）的表现性评价闻名于世，被美国教师教育委员会大型研究报告引为范例。该学院的教师教育反对标准化评价，而是采用持续性的表现性评价。阿文诺学院对一般教育能力的界定是：交流、分析、解决问题、决策评估（从道德角度做决定的能力并敢于承担后果）、社交互动、全球视野、强烈的公民意识和审美情趣。相应地，师范生所需要掌握的五种专业教育能力是：（1）整合学科知识与教育理解，从而能够设计并实施教学；（2）诊断（发现问题并提出改进计划）；（3）有效管理与利用资源从而成功完成学习目标；（4）语言的、非语言的交流及与媒体的“交流”；（5）综合互动的能力（成为专业的决策者）。该学院设计了一系列任务来测量8项基本教育能力和5项高级教育能力，要求师范生将所学知识应用到真实的情境中，开展连贯的教学展示，从而进行评价。例如，师范生进入学院的第一天，他们需要准备并开展一个简短的演说，向同伴介绍他们自己，并将该演说进行录像。这是每个学生必做的内容，之后将重复开展类似活动并反复评价，作为师范生口头表达能力的一部分。后期，师范生在小组内合作备课，开展课堂教学等，教师教育者对学生进行评价。[11]

美国著名教师教育学者达琳－哈蒙德（Darling－Hammond，L.）等人指出，表现性评价激发学生学习的原因之一，是它能够促使师范生聚焦于特定的能力或实践。在运用表现性评价来评价师范生的实践时，能够将他们的反思聚焦于所展示的具体领域，并且能够用教与学的理论来对这些教学实践进行评议，从而更有利于实践能力的改进与提升。[12]当然，要恰当使用表现性评价，就要求教师教育机构和教师教育者根据师范生的培养目标选择那些重要的技能和能力，设计恰当的表现性任务，将表现性评价与教师教育者的教学过程和师范生的学习过程有机整合起来。

（三）成长记录袋评价

成长记录袋是对教师教育课程学习者在学习和实践中产生的典型材料和作品的收集，包括课程材料（如单元教学计划或课时教案、作业、评价，以及教学日记）、教学反思、教育教学论文、教学录像或备忘录、具有代表性的学生作业。成长记录袋中还可以包括课堂活动的照片、录像、录音、展板，与学生会谈（课后辅导）的录音等。一些成长记录袋还需要教师的分析文本，如教师日志、详细描述或分析某堂课及某次学生的作业，或者是对某个教学活动结果的反思。成长记录袋中还可以放入一些其他评价结果，如其他人的听课记录、同事或行政管理人员的建议、学生评价等。在教师教育中，成长记录袋既是教学辅助工具，同时也是评价工具。教师教育者使用成长记录袋来帮助学生实现三方面的目的：一是反思他们的成长与学习，二是展示他们的学习与发展，三是用于毕业时找工作。[13]

成长记录袋的使用具有多重意义。首先，成长记录袋是对学生作品的系统而有目的的收集。成长记录袋中的作品，不仅能够展示学生的最终成就水平，也可以据此知道在到达终点的过程中发生过什么。[14]换言之，利用成长记录袋来评价学习者，可以展示随着时间的推移学习者的进步；其次，成长记录袋还有助于培养学习者对自己学习状况的评价能力。成长记录袋中通常需要包括各种形式的学习者自我评价，这种评价方式要求学习者反思成长记录袋中包含的每一项内容。而且，师范生在制作成长记录袋时，需要对照标准，对实践成果进行挑选与收集，从而将标准内化，对他们的所作所为及其意义进行深度反思，从多元视角挖掘事件的意义，从而拓展他们的学习经验。所以，成长记录袋可以显示学生“在监控自己学习方面的坚持性、努力程度、积极性和技能，以及自我反思的能力”[15]。第三，从评价的角度，成长记录袋帮助评估人员克服传统的教学观察的视野局限，评价人员可以检验一连串的事件，分析实践的质量和适切性，并考虑师范生所面对的学生的特征和学习的证据，这就使对师范生的评价更为全面和有效。[16]美国著名学前教师教育机构——纽约的班克街学院也将成长记录袋作为师范生可选择的三种毕业作品之一（另外两种是教师指导下的论文以及独立研究设计）。

当前，一些教师教育机构还使用电子成长记录袋系统来有计划地收集师范生的学习信息，并依据新教师标准（已被整合到教师教育课程方案中）来评价成长记录袋，并及时提供反馈。现在，教师职位的申请者都带着准备好的教案以及其他能够提供个人信息的作品去应聘，他们通常把这些材料存储在磁盘中或记录在笔记本上带来，也有的向用人单位提供一个网上电子档案；一些学区（school district）要求教师收集他们的教学材料，诸如试卷、给家长的信件、工作单（work sheet）、备课教案以及学习指导记录，依据它们来评价教师的工作。

美国教师教育学者指出，成长记录袋发挥作用的前提是做好成长记录袋的设计。事先制定材料选择标准、明确的目的、有指导的反思，是成长记录袋发挥作用的基本条件。①Darling－Hammond，L，Hammerness，K，et.al..The Design of Teacher Education Program.In Darling－Hammond，John Bransford；in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy（ed.）.Preparing teachers for a changing world ：what teachers should learn and be able to do（pp.390－441）.San Francisco，CA ：Jossey－Bass.2005.425.无论用于教学还是评价，成长记录袋所包含的作品都必须是根据其目的深思熟虑选择的样本[17]，随机收集一些作业和作品放入其中，是不能发挥成长记录袋的作用的。

同时，成长记录袋评价所带来的问题也逐渐引起一些关注，如教师教育者的工作负担问题。另外，根据一定的材料选择标准来制作的成长记录袋一方面增加了其规范性，另一方面却会导致难以很好地反映师范生作为一个教师的全部素质。尽管如此，成长记录袋仍然是当前教师教育课程评价领域使用较广泛的方式，众多实践者和研究者正在探讨如何不断改进和完善成长记录袋。

三、思考与启示

如前所述，美国教师教育课程评价有效地保证了教师教育活动的有效开展和师范生的培养质量。从教师教育机构外部来看，第三方专业组织定期开展的机构或专业认证严格而规范，从内部来看，各教师教育机构及各门课程的任课教师采用多样化的方式切实监控师范生的学习过程和结果。目前在我国，教师教育课程评价问题尚未引起应有的关注，学界还缺乏相关的研究。在实践中，一方面尚未开展有效、专业的外部评价；另一方面，在内部评价上，简便易行的纸笔考试和课程论文仍然占据主流。受观念和条件（如大班额）的限制，对学生学习过程的评价表现出较大的随意性，课程评价总体上存在重期末的终结性评价（往往是考试成绩），轻平时的过程性评价和实际能力提高的问题。而且，纸笔测试只适合考查学生对客观性知识的记忆和理解水平，而几乎不能测试学生实际的教育教学能力。

教师教育课程评价需要依据一定的标准。我国于2011年10月颁布了《教师教育课程标准（试行）》，这是我国历史上的第一个教师教育课程标准。《标准》在前言部分就指出：“教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。”[18]两年多来，该标准在指导教师教育机构调整课程设置、更新课程内容、改进教学方法等方面发挥了较好的指导作用。然而，在评价领域，虽然提及《标准》是课程评价的依据，但如何将该标准用于评价（或认证）教师教育课程，目前还缺乏深入研究和具体指导。从该标准制定的目的来看，主要是为了规范教师教育课程设置和课程内容，而不是专门用作专业认证。而且，我国目前还没有专门开展认证的专业组织。

鉴于我国教师教育的背景以及教师教育课程标准的特殊性，我国可以依据课程标准，对各个教师教育机构内的所有教育类课程开展认证，或者针对具体教师教育专业（如数学教育）中的教师教育类课程开展认证。但是，在课程认证的主体，即谁来认证的问题上，都需要深入的研究和论证。美国的实践已经证明，引入第三方机制能够增强认证的专业性，也更有利于保障教师教育的质量。在对各具体课程的评价上，我们也需要改变固有的评价方式，要将当前的评价重点从关注师范生对教育教学知识的掌握，转向师范生对实际的理解能力和教学能力上来，从促使师范生学习和能力发展的角度，开发适切的课程评价方式，并实现评价方式的多样化。评价发挥着导向、监督、调控、激励作用，我们需要不断改进评价方式和手段，切实保证教师教育课程质量，从而提高我国教师教育人才培养质量。

[1]NCATE.Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions[DB/OL].http：//www.ncate.org/Portals/0/documents/Standards/NCATE%20Standards%202008.pdf，2008/2014－01－10.

[2]NCATE.Program Review Process[EB/OL].http：//www.ncate.org/Accreditation/ProgramReview/tabid/116/Institutions/Accreditation/ProgramReview/ProgramReviewProcess/tabid/145/Default.aspx，2014－01－10.

[3]National Association for the Education of Young Children（NAEYC）.About NAEYC[EB/OL].http：//www.naeyc.org/content/about－ naeyc ，2012－06－11.

[4]TEAC.About TEAC[EB/OL].http：//www.teac.org/about/about－us/，2014－02－12.

[5]TEAC.principles and standards for teacher education programs[DB/OL].http：//www.teac.org/wp－content/uploads/2009/03/quality－principles－for－teacher－education－programs.pdf，2009－03/2014－01－16.

[6]洪 明.教师教育专业化路径与选择性路径的对峙与融合——NCATE与TEAC教师培养标准与认证的比较研究[J].全球教育展望，2010，（7）：48－53.

[7]张华 著.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.373.

[8]Teachers College，Columbia University.Syllabus of A＆HE 5518：Teaching of English in Diverse Social ＆ Cultural Contexts.Spring 2013.www.tc.edu.

[9]Darling－ Hammond，L.，Hammerness，K.，et.al..The Design of Teacher Education Program[A].In Darling－Hammond，John Bransford，in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do[C].San Francisco，CA：Jossey－Bass.2005.422，423－424，424，425.

[10][美]杰拉尔德·S·汉纳，佩姬·A·徳特默 著.王艳玲 译.课程的情境适应性评价[M].杭州：浙江教育出版社，2008，254，244，244.

[11]Linda Darling－Hammond主编、鞠玉翠 等译.有力的教师教育——来自杰出项目的经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009.109，145，146.

[12][13]Darling－Hammond，L.，Hammerness，K.，et.al..The Design of Teacher Education Program[A].In Darling－Hammond，John Bransford，in collaboration with Pamela LePage，Karen Hammerness，Helen Duffy （ed.）.Preparing teachers for a changing world：what teachers should learn and be able to do[C].San Francisco，CA：Jossey－Bass.2005.423－424，424.

[14][美]杰拉尔德·S·汉纳，佩姬·A·徳特默 著.王艳玲 译.课程的情境适应性评价[M].杭州：浙江教育出版社，2008，254.

[15][16]Linda Darling－Hammond主编、鞠玉翠 等译.有力的教师教育——来自杰出项目的经验[M].上海：华东师范大学出版社，2009.145，146.

[17][美]杰拉尔德·S·汉纳，佩姬·A·徳特默 著.王艳玲 译.课程的情境适应性评价[M].杭州：浙江教育出版社，2008，244.

[18]中华人民共和国教育部.教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见[S].教师[2011]6号，2011－10－08.