中班幼儿同伴冲突应对策略及教师干预态度*

向海英**　孙文杰

（山东师范大学教育学院，济南　250014）

一、问题提出

由于幼儿交往经验的不足，加之认知“自我中心主义”和社交技能的缺乏，其同伴之间的冲突不可避免地广泛存在和频繁发生。关于儿童同伴冲突研究，国外主要涉及对儿童同伴冲突价值的认识、冲突的起因、冲突应对策略的分析以及影响冲突解决的因素等，但研究对象主要集中在学龄儿童，大多采用量化的方法对冲突事件做静态分析，并且缺乏教师干预冲突态度的研究。国内相关研究主要涉及儿童同伴冲突应对策略的发展特点以及分类，[1]除少数关注学前儿童外，都主要集中在中小学生，而且同样缺乏对教师干预态度的深入研究。因此，以动态的视角，深入幼儿的活动现场，考察幼儿冲突解决策略的特征以及教师干预态度的影响,不仅可以弥补此领域国内外研究的不足，而且能够为幼儿园教师了解和指导幼儿的人际互动，积极引导幼儿的人际冲突提供实证依据。

二、研究方法

（一）冲突应对策略分类

冲突应对策略指在同伴冲突中，幼儿为了实现自己的目的或战胜他人而采用的解决方式与方法。个体在冲突过程中使用的策略实际上反映了其社会化水平及社会技能的高低。[2]根据以往研究有关冲突应对策略的划分方法，结合本研究实际观察的案例，我们将幼儿冲突应对策略划分为合作式策略、攻击式策略、退缩式策略、求助式策略。其中，合作式策略是一种积极的、正面的冲突解决策略，具体包括请求说理、协商交换、谦让和道歉安慰等。请求说理指幼儿通过向同伴讲道理来实现自己的目标；协商交换指幼儿通过讨论想出办法，达成共识，由此解决冲突；谦让指冲突的双方中有一方主动让步。道歉安慰指一方向另一方主动道歉或安慰。攻击式策略是一种消极、负向的冲突解决策略，包括语言攻击和肢体攻击。退缩式策略包括屈服、放弃离开、哭泣或生气。屈服指幼儿在受到另一方威胁或攻击时，主动放弃自己的要求。放弃离开指幼儿在冲突面前，主动放弃自己的目标，离开冲突现场。哭泣或生气指幼儿通过哭闹或生气的方式来处理冲突。求助式策略指求助老师或求助同伴，老师和同伴都是被动介入冲突。另外，还可以将幼儿同伴冲突应对策略分为积极策略与非积极策略（消极策略和中性策略）。积极策略指合作式策略；消极策略指攻击式策略；中性策略包括退缩式策略、求助式策略。

（二）研究对象

本研究选取了济南一所办园规模和办园水平中等的公办幼儿园，以园中两个中班的4名教师和51名幼儿作为研究对象。其中每个班两名教师，一名主班教师，一名配班教师，中班A的人数为25人，中班B的人数为26人。

（三）研究方法

本研究主要采用现场观察法，调查中班幼儿在上午和下午两个时间段在教师干预相对较多的集体活动和教师干预相对较少的区域、户外、自由活动中的冲突行为及应对策略，共收集到幼儿同伴冲突案例112例。与此同时，还对教师干预幼儿同伴冲突的态度和方法及效果进行观察记录。另外，本研究还对中班教师进行了非结构性访谈，以深入了解教师对幼儿同伴冲突的认识以及教师干预幼儿同伴冲突所采取态度的原因和效果等。

（四）数据处理

本研究运用SPSS17.0统计软件对所有数据进行处理。

三、研究结果与分析

本研究主要从两个层面进行结果分析：一是幼儿同伴冲突应对策略，二是教师对幼儿同伴冲突的干预态度。

（一）中班幼儿同伴冲突应对策略分析

1.各类冲突应对策略频数分布。

通过对两个班的综合分析，考察中班幼儿同伴冲突应对策略的整体状况和总体特征。

表1　中班幼儿同伴冲突应对策略频数整体分布

从表1可知，幼儿主要使用的是合作式策略和攻击式策略，分别占应对策略总数的35.7%和26.7%，说明在中班阶段，幼儿已逐渐开始使用合作式应对策略解决冲突。其次为退缩式策略和求助式策略,均占应对策略总数的18.8%。其中，积极策略（合作式策略）占35.7%，消极策略（攻击式策略）占26.7%，中性策略（退缩式策略和求助式策略）占37.6%，非积极策略占应对策略总数的64.3%。非参数检验发现积极策略和非积极策略差异显著（X2=9.14,df=1,P<0.01），说明中班幼儿总体偏向于更多使用非积极冲突应对策略。

2.不同情境下中班幼儿各类冲突及应对策略的频数。

对中班B上午的集体教学场域和中班A下午的非集体教学（区域、户外、自由等）场域下幼儿冲突发生情况的现场观察、记录与统计结果见表2。

表2　中班A、B幼儿同伴冲突总数

由表2可知，在观察的时间段，中班A幼儿发生同伴冲突78例，中班B发生同伴冲突34例。非参数检验发现中班A和中班B冲突次数差异显著（X2=17.29,df=2,P<0.01），具体来说，中班A高于中班B。

导致此差异的原因主要是不同活动类型的影响。研究者进入中班A的时间是在下午，而下午一般为区域活动时间和户外活动时间，教师的控制和干预相对较少，幼儿自由度大，同伴冲突发生比较多。进入中班B的时间是以集体教学活动为主的上午，教师的干预较多，因此观察和收集到的冲突案例相对较少。由此可见，班级活动的类型对幼儿同伴之间冲突的发生频数有一定影响。

表3　中班A、B合作式策略使用频数

从表3可见，中班A合作式策略占本班冲突总数的38.4%，其中请求说理使用的频数最多；其次为协商交换和教师或同伴干预。中班B合作式策略占本班冲突总数的29.4%，其中教师或同伴干预使用的频数最多。非参数检验发现中班A和中班B合作式策略使用差异显著（X2=10,df=1,P<0.01），具体来说，在教师干预较少的下午区域活动时间，中班A合作式策略的使用反而高于教师干预较多的中班B。如在益智活动区，小浩在玩插塑游戏，小明过来说：“咱们一起玩吧。”小浩表现出不情愿，并把玩具往自己身前挪了挪，小明说：“你看，你的插塑那么多，咱们可以一起玩啊，而且咱们俩还可以一起拼一个大机器人。”听了小明的请求说理，小浩说：“好吧。”

表4　中班A、B求助式策略使用频数

从表4可知，中班A使用求助式策略的比例为16.6%，中班B为23.5%，说明在教师干预较多的集体活动中，幼儿在发生冲突时偏向于使用求助式策略。不过，总体来看两个班求助教师的策略都占多数，说明在中班阶段，幼儿在面临冲突时，还是以寻求教师帮助为主。如上午集体教学活动过后，幼儿开始排队上厕所，小杰跑到小超身边，轻轻拍了下小超，小超不高兴地反过来打了下小杰。小杰一脸不高兴地说：“你打到我了，好疼。”小明在旁边说：“小杰，你去告诉老师。”小杰于是跑去找老师：“老师，小超打我。”老师：“谁先的？”老师听到告状后只是这样询问，并没有过来，小杰只好一脸不快地走开了。过了一会儿，老师才走过来询问具体情况，听了小杰的解释后，在老师的引导下，小超向小杰道了歉。

表5　中班A、B攻击式策略使用频数

由表5可知，中班A攻击式策略的使用频数高于中班B，并且肢体攻击相对较多，原因是中班A教师干预较少。在具体表现形式中可以看出，总体来说中班的语言攻击占多数。如午睡之后的水果是火龙果，小慧和小雪围绕火龙果发生了争执，小慧说：“火龙果就是红红的，有绿色叶子的啊。”小雪说:“吃火龙果会拉肚子，肚子会疼的。”小慧说：“你胡说，吃火龙果根本不会拉肚子。”小雪说：“会啊，上次我在家吃了，肚子就可疼了。”小慧说：“不对不对，我也吃过啊，肚子也没有疼，你肯定是胡说的。”

表6　中班A、B退缩式策略使用频数

由表6可知，在教师干预较多的中班B，幼儿使用退缩式策略的频数远远高于中班A，其中又以放弃离开的策略为主。如小丽正在桌上玩拼图游戏，小静过来对小丽说：“我也要玩。”小丽摇摇头说：“不可以，我想一个人玩。”说完，小丽把玩具全都护在胸前，小静嘟着嘴，生气地说：“哼，不玩就不玩，有什么了不起啊。”小静撅着嘴走开了。

（二）教师干预态度分析

教师的干预对于幼儿合理解决冲突至关重要，为了进一步了解教师干预幼儿同伴冲突的态度倾向，研究者对教师干预的情况进行了详细观察记录，并对教师干预的态度倾向进行了分析。采用刘晶波对教师情感传递的界定，[3]其中正向的干预态度指教师的态度与行为中明显表现出对幼儿的喜爱、友好和亲切的倾向；负向的干预态度指教师的态度与行为中明显表现出对幼儿的厌恶、恼怒等倾向；中向的干预态度指教师的态度与行为中流露的情感比较平淡，没有明显的喜欢或不喜欢。

从图1可以看出，在所观察到的10次教师干预中，教师的正向干预态度仅占10%，中向和负向的干预态度占90%，说明教师对幼儿同伴冲突的干预态度倾向于中向和负向。这可能与教师对幼儿同伴冲突的认识和幼儿的特点有关，同时还与幼儿园的管理、教学压力以及幼儿人数等客观因素有关。如在访谈中，教师A谈到：“班上的孩子太多，不对他们凶一点，树立权威形象，根本管不过来。我也知道应该对孩子耐心、细致，但是在现实中根本不能完全做到。”教师B也有同感:“我刚毕业的那时候也曾经想像书里的那样，尊重孩子的个体差异，因材施教，但是教学任务很重，孩子太多，要这么做很难。”教师C也认为:“有的幼儿特别不听话，喜欢招惹别人，对老师的批评也不在乎，对这些幼儿只能严厉。”由此可见，教师即使对幼儿同伴冲突的价值有所认识，但是在教学任务和班级秩序面前，还是一般会优先选择以完成教学任务和维持班级秩序为主，而难以顾及幼儿同伴冲突的价值与尊重幼儿的个体差异，更难做到始终对幼儿保持耐心与细心。另外，从访谈中还可发现，幼儿的特点和师幼关系也会影响教师的干预态度，通常比较活跃、经常招惹别人的幼儿会成为教师负向态度对待的对象。教师在面对繁重的教学任务和众多幼儿时所产生的负面情绪及职业倦怠也是影响教师干预态度的重要因素。

图1　教师干预态度的百分比统计

四、教育建议

教师的干预与指导对幼儿同伴冲突的合理解决至关重要，教师负向和中性的干预态度偏多，会使幼儿偏向于使用负向和中性的冲突应对策略，从而不利于幼儿同伴冲突的顺利解决和社会技能的发展。教师使用正向积极的干预态度和耐心的引导，不仅能使幼儿同伴冲突顺利化解，而且还能帮助幼儿理解社会规范、学习和运用社交技能。[4][5]因此，本研究对教师的介入和指导提出以下建议：

（一）构建安全的冲突解决情境

构建安全的冲突解决情境对幼儿同伴冲突的有效解决十分重要，幼儿只有在安全的冲突解决情境中才能充分表达自己内心的感受，学会从他人的角度考虑问题，消除“自我中心主义”思维方式，[6]进而促进其观点采择和社会移情能力的发展。这就要求教师要正确认识幼儿同伴冲突的特征及冲突的合理解决对幼儿社交态度和技能以及社会性发展的重要性。[7][8]在面临幼儿同伴冲突时，教师首先要沉着冷静，耐心仔细聆听幼儿诉说，让其充分表达自己的想法和观点，站在冲突双方角度，机智灵活地处理问题，切忌采取简单粗暴或放任自流的态度。

（二）采取积极的冲突干预态度和方法

幼儿同伴冲突具有突发的特点，[9]教师对幼儿同伴冲突的有效应对在一定程度上反映了教师的教育经验和教育机智。当教师对冲突事件的处理有充分的把握时，教师的负向态度会减少，正向态度会增加。因此，教师应不断总结经验，运用正向干预态度，探索积极的干预方法。

当幼儿之间发生冲突时，教师应密切关注事态的发展，在必要的情况下及时、合理介入冲突。[10]首先，教师可以就刚刚所发生的冲突事件，向幼儿单纯地描述自己所看到的和听到的，这样可以让幼儿学会站在第三者的角度去审视整个冲突事件，从另一个角度看问题。其次，为让幼儿说出自己的想法和感受，教师应该耐心、仔细地聆听，并给与积极、适当的反馈，指导幼儿合理解决冲突。

（三）培养幼儿解决冲突的自主性

在中班幼儿使用的冲突解决策略中，中性解决策略（退缩式策略和求助式策略）运用较多，即冲突发生后，幼儿并不是自己想办法解决，而是选择求助老师或者逃避退缩，因此教师还应有意识地培养幼儿解决冲突的自主意识，引导他们自己想办法解决冲突，积极学习和践行合作式等积极解决策略，学会分享、合作、宽容、谦让等亲社会行为，[11][12]从而使冲突解决的过程成为幼儿成长的过程。

（四）缩小班级规模，构建合理的师幼比

在对教师的访谈中，研究者发现，教师对于幼儿同伴冲突的合理解决以及社会性发展的重要性有一定认识，也知道在冲突发生后应该采取耐心的态度，聆听幼儿的诉说，但是由于幼儿园普遍班额过大，幼儿自制力差，教师的安全责任和保教压力偏大，因此教师普遍采用严厉高控态度，以达到树立权威形象、维持班级秩序、完成教学任务的目的。然而，对于幼儿来说，重要的不是学会多少知识，掌握多少技能，而是要从小培养健全的人格和良好的个性品质，让幼儿快乐成长，因此作为幼儿园的管理者，应努力缩小班级规模，形成合理的师幼比，适当减小教师的保教压力，同时政府和幼儿园还应采取切实措施减轻教师的焦虑和职业倦怠，提高教师自身的心理健康水平，从而为幼儿园班级创设良好的社会交往氛围。

参考文献：

[1]赵金霞,王美芳.4～6岁儿童人际问题解决策略的发展及其教育启示[J].学前教育研究,2006,(12).

[2]李幼穗.儿童社会性发展及其培养[M].上海:华东师范大学出版社,2004:43.

[3]刘晶波.师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么[M].南京:南京师范大学出版社,1999.

[4]刘晓静.幼儿同伴冲突行为研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2002.

[5]蒋秋芳.中班幼儿同伴冲突及应对策略研究[D].南京师范大学硕士学位论文,2007.

[6]周晓虹.现代社会心理学[M].上海:上海人民出版社,1996:317.

[7]李丽君.幼儿同伴冲突的教育价值及对策初探[D].西南师范大学硕士学位论文,2000.

[8]孙华平,张文新.儿童之间的冲突及心理价值[J].聊城师范学院学报(哲学社会学版),1995,(4).

[9]刑少颖.幼儿纠纷现象的调查和分析[J].学前教育研究,1997,(2).

[10]赵美凤.让幼儿间的冲突成为资源[J].山东教育(幼教园地),2005,(3).

[11]陈会昌.儿童社会性发展的特点、影响因素及其测量[J].心理发展与教育,1994,(4).

[12]邹泓.青少年同伴关系的发展特点、功能及影响因素的研究[D].北京师范大学博士学位论文,1998.