从两极走向融通：课题式教研的校本化追求

傅宝奇

“教”和“研”呈两极游离状态具有很强的普遍性，已成为一些教师专业发展的瓶颈，严重制约着教师的专业成长和学校教学质量的整体提升。

不少教师因自身的研究素养较为薄弱，且上岗后缺乏相关的专业培训和自我提升，研究意识淡薄，缺乏理论指导和科学研究方法的支撑，致使其难以走出“有行动无研究，有研究无成果”的“怪圈”。没有了研究的实效性，教师就体验不到研究的快乐，也就不可能产生持续的研究热情，必然导致教学与研究渐行渐远，形成了有教无研或有教假研的局面。

而有的教师迫于晋升职称和学校业务考核的压力，又不得不开展研究，为了能够“如期完成研究任务”（如课题研究、论文发表或获奖等），被逼之下只得另辟蹊径，绕过教学实践从“小道上”取来研究成果。显然，这种不接地气的“成果”与真正的教学实践是脱节的。

因此，立足校本，让研究走向教学，为日常教学服务，为常态教学注入活力，同时让教学实践为研究提供源源不竭的动力，进而实现教和研的融通，应是校本教研的终极追求。

“课题式”教研，指参照课题研究的方式，引领教师用研究的态度和方法开展教育教学活动。其活动的开展首先基于教师在教学和研究过程中所存在的现实“问题”，借助相关联的教研活动帮助教师梳理问题，并选择其中有价值或感兴趣的问题开展行动研究，从而达到解决问题、形成成果，让教和研走向有效融通，助推教师专业成长的目的。

一、 培训学习，管理引领谋求“融通”

学习是一切智慧的源泉。对于几乎没有课题研究经历、害怕课题研究的农村小学教师来说，加强对课题研究相关常识的学习显得尤为重要。

1.加强课题培训，感悟基本原理

学校强有力地组织专题培训活动是促进教师认真学习、快速吸收“有机营养”的重要手段。可从三个方面落实课题式学习计划：一是全面学习“课题研究”方面的专著，采用集体学习和个人自学相结合的办法，定期分阶段完成学习任务；二是以省市级已经结题的课题作为研究范例，模拟填写课题申报评审书，然后请专家或有过课题研究经历的老师指导修改；三是强化制度管理，保障措施有力，确保教研经费较充足，保证学习有实效。

2.举办教师讲坛，分享学习心得

古人说，灯不拨不亮，理不辩不明。互动交流是提高学习效率的重要路径。教师可以从“课题研究”的几个环节中选择一个环节作为话题，结合具体案例阐述自己的学习体会，尤其要说出这个环节在课题研究中的价值所在。如选题应遵循什么原则，怎样做好文献综述，研究成果如何呈现等。主讲教师要做到论点明确，思路清晰。其他教师可以展开讨论、补充或纠正，要是能有个辩论则更好。教师讲坛活动可以定期举行，每次做好考勤记录，给发言人考核加分，以增强教师的现场学习力和教学研究意识。

二、 同伴互助，教师自主演绎“融通”

1.培养问题意识——学会思考

问题是教学研究的动力，没有问题就不存在研究。长期以来，我们一直强调在教学过程中注意培养学生的问题意识，很少谈及教师的问题意识。在现实的教学实践中，正是问题意识的缺失使很多教师成了“没有问题的落伍者”。

教师在教育教学中常常会遇到一些问题，这些问题的研究和解决对于教师揭示和掌握教育教学规律，自觉地按规律办事具有重要意义。念念不忘，必有回响，教师要学会做一个有心人，经常琢磨，学会在看似没有问题的地方发现问题，培养自己的问题意识。

（1）在教学反思中培养问题意识。在日常教学中，教师缺少反思的习惯，喜欢走老路，致使其教育教学工作很难取得更大的进步，教师个人的专业成长也难以提升。因此，教师可以对自己的教学过程进行回顾，及时记下自己的教学心得、经验，并对此进行反思，从中发现问题。对于教师而言，要具有问题意识就要具有反思的习惯。

（2）在理论学习中培养问题意识。教师在学习中要从理论的高度对自己的经验和教学进行理论观照，分析它们之间的联系，发现自己教学中出现的问题，进而得到解决问题的线索和途径。比如，关于写字教学，有的专家把语文课标里“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”的要求解读为“语文课堂中有10分钟左右的随堂练笔即可”，把“随堂练笔”视同于“随堂练字”，是否曲解了课标的本意呢，值得思考和实践检验。

（3）在实践探究中培养问题意识。教师在参与教研活动中可以与他人交流经验，互通有无。一方面，教师可以就自己的疑问和设想向他人请教，从中获得教益；另一方面，可以从别人的问题中得到启发，丰富自己，拓展视野，增强自己的问题意识。同时，在参与的过程中对问题的共同研究和分析也可以提高其解决问题的信心，从而鼓励他们提出更多的问题，进一步增强问题意识。

2.从问题走向研究——课堂观察

课堂是教学活动的主阵地，是教学研究活动的“第一土壤”，是多种教学信息交织的汇聚点。教师的心里是否“有学生”、“有课标”、“有文本”、“有方法”、“有自己”，都可以从课堂活动中读出来。可以说，教师要研究的问题大多数都与“课堂活动”密切相关。

（1）观察名师课堂。观察名师课堂能够给我们带来很多启迪。笔者曾多次观察特级教师于永正老师的课堂教学（或光盘或现场），发现于老师的语文课堂中一个突出的亮点就是一个“读”字，一节课的时间里于老师能引导学生读课文数十遍甚至二十多遍，学生不但不累，反而越读越兴奋，越读越有情趣；学生有疑问了，说不出来怎么办？于老师很少去讲，而是采用读的方法引导学生来感悟，于老师称这种方法为“熏锅屋法”。笔者把此法引进课堂，竟也能收到较为显著的教学效果。

（2）观察展示课堂。每学期学校都要安排教师外出参加教育主管部门组织的各类课型展示活动，如同题异构课、汇报展示课、专家引领课、教坛新秀课等。这些课堂大都是经过专家指导、多次打磨、几乎没有瑕疵的好课，但其中也会出现一些“形式”多于“实质”、活动缺乏实效、讨论流于表面的表演课。如何看清这些课堂的实质，就需要一双善于观察的慧眼用辩证的视角一分为二地来进行分析，学其所长，舍其所短，为己所用。

（3）观察自己课堂。有的教师经常观察别人的课堂，却忽略了自己的课堂。一个教师的生命力在研究，成长点在课堂，如果对自己的课堂都缺乏了解，就无法提升自己的教学水平。怎样观察自己的课堂呢？方法有多种，如课堂摄像，或请同伴帮助做课堂实录，或自我记录，然后加以研究。只要想做，一定会在观察自己的课堂中发现问题。如，教师的有效提问有多少个，与哪些学生进行了对话互动等，关注这些细节问题，将为研究自己的课堂提供第一手资料。

3.从实践走向文本——尝试写作

有位哲人说过：“为什么竹子长得高而挺拔，因为它经常总结。人要想进步得快，也必须学会及时反思和总结。”

教师在开展教学研究的过程中会获取许多体验和感悟。有研究表明，通过不断地写作和修改，在具体和抽象、内隐和外显、分离与重构的交互作用中，教师的认识会逐渐清晰和明确，有利于实现对具体经验的超越和提升。

从实践走向文本，意味着教师在开展教学研究的过程中要学会写作。

（1）提倡多样化表达。目前，教育类成果文本形式主要有课题、论文、案例、反思、教育叙事、教育博客等，每一种文本形式都有其自身的特点和基本要求。作为教师，要学会选择适合的文本形式来撰写自己的研究成果。如教育论文怎样求新求实，以理服人；教育叙事怎样让人身临其境；研究报告怎样规范撰写；教育博客这类非常规写作有什么特点等，这些都要有所了解，有所涉猎。

（2）撰写有价值文本。在教学活动中，教师手里总会拥有一些文本资料，如备课笔记、听课笔记、经验总结、教学案例、教学反思等。这些文本资料是教师花费了一定的时间和精力才形成的，是教师教研活动的第一手资料，有的内容甚至是经过多次思考多次“碰撞”而产生的智慧结晶。应及时对这些资料加以整合提炼，形成完整的主题文本，为交流、评比、发表等做准备。

（3）多渠道推介成果。“教师应成为研究者”的倡导人斯腾豪斯认为，“私下地研究在我们看来简直称不上研究，部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，未发表的研究对他人几乎没有用处。”因此，教师要及时关注各类研究成果交流载体，积极参加相关活动，如论文竞赛评比活动、给教育刊物投稿、各级课题申报、优质课评比、经验交流会、发表博客等，借以及时推介研究成果。

4.用研究反哺教学——优化提升

教师开展研究的目的是为了优化教学实践，提升教学质量，促进专业成长。如果一位教师“辛辛苦苦”研究出来的“果实”被他本人“束之高阁”，懒得去理会，那么这个“果实”将会“腐烂”或枯瘪，最终失去功用。因此，教师的研究成果从实践中来，也应该应用到实践中去，用成功的经验指导教学实践，用教学实践来检验所取得的经验，以利于对实践和研究的再度审视和思考。

如，有的学校在每天中午设置了一节20分钟的硬笔写字小课。20分钟的时间是否科学呢？经过实践研究发现，对于小学生来说，每次练字10分钟较为适宜，因此有必要予以调整。这一调整就是认识提高、实践优化的过程。

再如，在苏教版小学语文五、六年级教材中，编排了“学和做”这样的语文综合性学习内容。笔者初教这块内容时总感到不顺手，经过半个学期的优化实践发现，如果把语文综合性学习的内容与综合实践活动课程结合起来，会使语文与综合实践两门课程都上得“生龙活虎，别开生面”，且能感受到“学生的心智在书斋与田野之间徜徉”的曼妙。

三、 模拟论证，教研组助推催化“融通”

对于农村小学教师来说，能有机会接触课题研究专家组成员的论证会是很不容易的，即使偶尔有那么几次，也大多是作为旁听者参加的。由于老师们缺乏课题研究的基础，加上对专家组所论证的选题和开题报告等内容有可能比较陌生或离自己的教学实践较远，旁听时不一定能“听得明白”。因此开展模拟课题论证，有助于教师进一步结合教学实际，加强对课题研究科学思维方法的理解和内化。

1.选题论证模拟

教研组活动时，教师们将教学中存在的问题一一列举出来再按照自己所认为的“重要程度”进行排序，每个成员须选择三个最需要解决的问题予以陈述，大家讨论后就各自关心的三个问题再次予以筛选，最终保留最有价值或自己最感兴趣的问题，作为个人的研究课题予以确认，然后按照省市级课题研究的规范要求填写相关表格，同时撰写一份“开题报告”。

2.开题论证模拟

每位成员按照事前确定的发言顺序阐述各自的“开题报告”，其他成员作为“临时专家”从课题的概念界定、文献综述、研究目标、研究方法、研究设计等方面提出一些“指导性意见”。然后“课题主持人”根据“临时专家”的意见和自己的再认识，对“开题报告”进行必要修改。活动时可以约请具有较高专业水平的教研员、教科员亲临现场点评指导。

课题式教研在农村小学教研活动中发挥着举足轻重的作用，其实践价值有以下几点。

“低”起点。回顾一下课题式教研的策略和流程，不难看出，学校、教师、教研组三个层面的操作都是从“基础”和“入门”的地方抓起。比如，教师在梳理问题筛选课题的时候，并没有像申报省市级课题那样有多种刚性条件的限制，这对于没有申报过或虽有申报但未被立项的农村小学教师来说显然降低了难度，同时又为再次申报各级课题奠定了基础，搭建了由低到高、由易到难的桥接平台。

“多”路径。课题式教研有多条路径供教师选择，基本能够满足教师的多样化需求。教师既可以依据流程按部就班，循序渐进，也可以交错进行，有所侧重。写作能力较弱的，可在写作方面加强实战演练；理论水平需要提升的，则可以加强理论方面的专题学习。扬长补短是一种选择，扬长避短也是一种选择。从哪个点切入，在哪个方面加强，教师根据自己的需求做出适合自己的选择，没有固定的框框。

“真”研究。课题式教研活动采用的是课题研究的思维方法和基本流程，无论是学校、教师还是教研组，都能做到活动有明确目标，有科学流程，有具体路径，有实施手段，教师既是研究者，又是督促者，同时也是研究成果的受益者。在真研究和研究真问题的实践中，教师的自觉性和自主性显著增强，教师的研究力也得到了快速提升，从而将教学与研究紧紧融合在一起，实现了教和研的有效融通。

参考文献

[1] 王天蓉，等.问题化学习：教师行动手册[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[2] 孙向阳.教师教育科研最需要什么[M].南京：南京大学出版社，2010.

[3] 郑金洲.走向校本[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 姚利民.有效教学研究论：理论与策略[M].长沙：湖南大学出版社，2005.

[5] 张肇丰.从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

【责任编辑：白文军】